réduction des troubles phonologiques par les jeux oraux chez deux enfants macroglosses

SOMMAIRE
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TABLE DES MATIERES LXXI

A

Mes enfants TANOH Yohana Maria et TANOH Goodluck Howard ; sachez que vous êtes la force qui me motive !

REMERCIEMENTS

Ce travail n’aurait pas été possible sans le concours de certaines personnes.
Ainsi, à tout seigneur tout honneur, nous tenons en toute circonstance à adresser nos vifs remerciements à Monsieur KOUAKOU N’GBRA GUILLAUME CHARBEL, notre Directeur de mémoire pour avoir accepté de conduire notre travail de recherche.
Nous admirons votre proximité avec vos étudiants mais au même moment votre rigueur et votre fermeté au niveau du travail.
Vous n’avez ménagé aucun effort pour non seulement nous assister dans les différentes phases de cette recherche mais aussi nous prodiguer des conseils et remarques très utiles. Votre souci du travail méthodique et bien fait reste un exemple à suivre.
Malheureusement, que l’œuvre soit grande ou infime, et pour manifester la reconnaissance il n’y a qu’un petit mot merci pour le traduire. Une fois encore soyez-en remercié.

Nos remerciements vont également à l’endroit de :

Mesdames Kouadio Laetitia épse TAPE et Kali Lou Sonia épse KOUADIO nos encadreurs de stage. Grâce à votre disponibilité, vous nous avez soutenu tout au long de ce stage.
Madame DIABY Sacko Djénéba, directrice du centre de protection de la petite enfance, et tout le personnel pour leur disponibilité et leur participation remarquable à l’élaboration de ce document.
Tous les enfants du Centre de Protection de la Petite Enfance (Pilote), en particulier ceux de la salle d’éveil, pour leur contribution à la réalisation de ce projet ;
M. le Directeur de l’INFS, M. TRAORE Mamadou, pour ses conseils avisés ;
M. SORO Ali, Sous-Directeur chargé de la formation des cadres supérieur de la protection sociale pour ses conseils sur la conduite du travail social ;
M. MAHI Guina, Inspecteur Principal d’Education Spécialisée, Coordonnateur de l’école des éducateurs Spécialisés pour ses conseils ;
Mme KOUAME Paulette, notre conseillère de niveau, pour ses conseils et pour sa disponibilité ;
M. BAYO, notre éducateur de niveau, pour son soutien sans faille et ses conseils ;
Tous les autres Formateurs de l’école des éducateurs spécialisés, pour leurs conseils et enseignements reçus.
A tous ceux qui nous ont aidé moralement et matériellement à réaliser ce travail. Nous pensons à notre bien aimé TANOH Denise-Auguste qui nous a soutenu pendant toute la durée de cette formation et à qui nous souhaitons beaucoup de bonheur, à mon père ASSALE Kouadio et ma mère KOMOE Christine.
Tous mes frères, amis et connaissances pour leur assistance tout le long de notre formation.
A tous les étudiants de la promotion 2019-2021 du cycle des éducateurs spécialisés de l’INFS pour leur présence et soutien durant la formation.

LISTE DES SIGLES ET ACRONYMES

C.A.M.P.S.E : Centre Médico Psycho-Social de l’Enfant–
CPPE  : Centre de Protection de la Petite Enfance
CHU  : Centre Hospitalier Universitaire
CSUCOM  : Centre de Santé à base Communautaire
E.E.G  : Electro encéphalogramme
HG  : Hypothèse Générale
HO  : Hypothèse opérationnelle
INFS  : Institut National de Formation Sociale
INS  : Institut National de la Statistique
INSAAC  : Institut National Supérieur des Arts et de l’Action
Culturelle
M.E.P.S  : Ministère de l’Emploi et de la protection sociale
OMS  : Organisation Mondiale de la Santé
OS  : Objectif spécifique
PMI  : Protection Maternelle Infantile
P1  : Période 1
P2  : Période 2
R.G.H.P : Recensement Général de l’Habitat et de la Population
S.F.P  : Société Française Pédiatrie
VAD  : Visite à domicile

LISTE DES TABLEAUX

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Tableau I: Caractéristiques des membres du groupe de travail 26
Tableau II: Anamnèse des enfants des membres du groupe de travail 27
Tableau III: Acquisition des enfants en début de projet 29
Tableau IV: Evaluation des acquisitions des enfants en fin de projet 39
Tableau V: Synthèse des grilles d’observation de l’activité 1 à la première période 41
Tableau VI: Synthèse des grilles d’observation de l’activité 2 à la première période 44
Tableau VII: Synthèse des grilles d’observation de l’activité 3 à la première période 48
Tableau VIII: Synthèse des grilles d’observation de l’activité 1 à la deuxième période 51
Tableau IX: Synthèse des grilles d’observation de l’activité 2 à la deuxième période 53
Tableau X: Synthèse des grilles d’observation de l’activité 3 à la deuxième période 56
Tableau XI: Tableau synoptique des résultats de l’activité 1 sur les deux périodes 58
Tableau XII: Tableau synoptique des résultats de l’activité 2 sur les deux périodes 59
Tableau XIII: Tableau synoptique des résultats de l’activité 3 sur les deux périodes 61

LISTE DES ANNEXES
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ANNEXE I : FICHES TECHNIQUES D’ACTIVITES II
ANNEXE II : GUIDE D’ENTRETIEN XI
ANNEXE III : ACTIVITES ANNEXES XVII
ANNEXE IV : PHOTOS PENDANT LES ACTIVITES XIX

RESUME

La présente étude a été réalisée au Centre de Protection de la Petite Enfance de l’Institut National de Formation Sociale(INFS). Durant cette période, le projet éducatif que nous avons élaboré concerne deux enfants de la grande section qui ont des troubles phonologiques.
Pour résoudre ce problème, nous avons mené une étude intitulée, « réduction des troubles phonologiques par les jeux oraux chez deux enfants macroglosses ».
L’objectif que nous poursuivons est de réduire les troubles phonologiques chez deux enfants macroglosses au moyen des jeux oraux. Pour ce faire, une expérimentation s’articulant autour de trois activités exécutée sur deux périodes successives, a été mise en œuvre.
Les instruments et outils tels que l’observation, l’entretien, la recherche documentaire, le cahier de bord, la fiche technique d’activité et la grille d’observation ont contribué à la réalisation de celle-ci.
A la fin de ces activités, les résultats obtenus sont satisfaisants. Ces acquisitions rendues possible par l’appui des approches théoriques du jeu de WALLON et de PIAGET qui montrent que toute action avec l’enfant doit s’appuyer sur la motivation, l’intérêt WALLON, (1968) et l’accommodation PIAGET, (1936) nécessite d’être consolidées.
Ainsi dans le souci de consolider et de renforcer les acquis, nous avons demandé aux parents de poursuivre le travail entamé avec les enfants.

INTRODUCTION

Les troubles phonologiques constituent des erreurs systématiques et permanentes dans le choix des sons ainsi que leur ordre. Ils concernent exclusivement le langage oral. L’acquisition du langage obéit à un long processus et est très complexe. Il nécessite une intégrité des organes phonatoires et de leurs commandes neuromusculaires ainsi que la structure de la langue. Lorsque la langue est trop grosse, on note une on peut aboutir à des troubles phonologiques.
Ces troubles touchent 20% des enfants européens. En Côte d’Ivoire, le Centre de Guidance Infantile a dénombré 460 cas de trouble de langage au premier semestre de l’année 2014.
Naturellement, ces défaillances impactent tant au niveau de la parole qu’au niveau des apprentissages scolaires chez des enfants qui en souffrent. Au Centre de Protection de la Petite Enfance Pilote de Cocody (INFS), Il nous a été donné de constater que certains enfants ont du mal à prononcer correctement des phonèmes. En effet, pour dire ‘’ bonjour ‘’, ils disent ‘’ponjou ‘’, ‘’chat’’ devient ‘’ ta, ‘’ balle ‘’ se dit ‘’ pal’’, le mot ‘’ bonbon ‘’ se dit ‘’ ponpon’’ enfin pour dire ‘’sac’’ ils disent ‘’tac’’.
Dans l’optique d’aider ces enfants à corriger leurs troubles phonologiques, nous avons initié un projet éducatif intitulé : « réduction des troubles phonologiques par les jeux oraux chez deux enfants macroglosses ».
Le présent projet d’intervention sociale s’articule autour de trois grands axes. Le premier axe porte sur les considérations théoriques. Il s’agit de mettre en exergue la problématique, le cadre théorique, l’état des documents les plus pertinents sur le sujet à travers la rubrique « Revue des travaux ».
Le second axe est relatif aux considérations méthodologiques. Cette phase exécutive comprend la définition des variables, les caractéristiques du groupe de travail, le matériel et les outils de recherche, l’expérimentation et les difficultés liées à la recherche. Le troisième axe consiste en la présentation des résultats obtenus au cours des activités menées sur les deux périodes.

CHAPITRE 1 : CONSIDERATIONS THEORIQUES

CHAPITRE 1 :

CONSIDERATIONS THEORIQUES

Ce chapitre intitulé « LES CONSIDÉRATIONS THÉORIQUES » s’articule autour de quatre points :
D’abord, la problématique va consister à organiser les informations de telle sorte que l’on puisse identifier le problème à l’étude.
Ensuite, le cadre théorique sera consacré à l’explication du problème identifié à l’aide des théories.
Après, la revue des travaux va consister pour nous à faire le point des travaux déjà réalisés sur le thème.
Enfin, les hypothèses vont mettre en relation les différentes variables en vue d’être éprouvées par l’expérimentation.
1.1- PROBLEMATIQUE
L’homme, en interaction avec son entourage, a besoin de communiquer. Or le langage oral semble le mode de communication le plus utilisé par l’homme.
Le langage oral demeure donc un vecteur essentiel à l’interaction humaine. Cette faculté lui permet de se faire connaitre aux autres par le partage de ses émotions et de ses états d’âme. Ainsi, nous convenons avec Hegel Friedrich, (1817) que « c’est le mot qui donne à la pensée son existence la plus haute et la plus vraie ; c’est dans le mot que nous pensons ». L’acquisition du langage est conditionnée par l’intégrité des organes phonatoires et de leurs commandes neuromusculaires des structures corticales et spécialisées dans diverses fonctions du langage et enfin de l’appareil auditif. Cependant quand bien même que le langage oral soit inhérent à l’homme, il peut connaitre dans son développement des perturbations qui se traduisent par des difficultés que certaines personnes comme les macroglosses éprouvent à s’exprimer clairement. Les facteurs responsables de ces altérations du langage oral sont de différentes origines notamment fonctionnelles, organiques, environnementales. RONDAL (1989), affirme que, l’acquisition du langage oral par l’enfant obéit à trois conditions indispensables. La première condition tient compte du fonctionnement des organes cérébraux, sensoriels, phonatoires (larynx, cordes vocales, pharynx, cavité buccale) et de l’appareil auditif. Il faut noter que pour apprendre à parler, la constitution normale des organes chez l’enfant ne suffit pas.
Quant à la deuxième condition, elle concerne la relation avec l’entourage car une bonne relation entre l’enfant et son entourage favorise l’éveil du langage. L’enfant doit ainsi découvrir la possibilité de communiquer avec son entourage et recevoir les satisfactions de cette communication avant de s’intéresser au langage. L’enfant éprouve ce désir lorsque son entourage le stimule, s’il se sent dans un milieu sécurisant, affectif et réceptif.
La troisième condition fait intervenir les « lois linguistiques » qui permettent à l’homme d’utiliser des mots et des phrases entendues et d’inventer des expressions nouvelles obéissant à ces lois. Lorsque toutes ces conditions ne sont pas réunies et dès qu’une perturbation affecte l’un des niveaux d’organisations du langage, des troubles surviennent. Ce sont entre autre la dysphasie, l’aphasie acquise, le bégaiement, les troubles d’articulation, le retard simple de langage et les troubles phonologiques dont sont sujets nos bénéficiaires.
Lors d’un colloque le 12 avril 1997 en Espagne, les spécialistes du Langage ont affirmé que les troubles phonologiques sont caractérisés par le fait que le choix des sons ainsi que leur ordre sont perturbés. Souvent l’enfant simplifie le son trop difficile à prononcer, inverse des syllabes, remplace un son par un autre.
Par ailleurs, la médecine définit les troubles phonologiques comme des perturbations de la parole émanant de la mauvaise structuration de la commande neurologique affiliée au langage.
Au regard de ce qui précède, nous pouvons retenir que les troubles phonologiques sont des altérations de la parole dues à un dysfonctionnement organique et qui empêche les personnes atteintes d’articuler correctement les mots.
En ce qui nous concerne nous pouvons dire que les troubles phonologiques résultent de certaines anomalies aux niveaux des organes qui interviennent dans l’articulation et se manifestent à travers l’omission de certains phonèmes ou leur remplacement par d’autres sons rendant ainsi difficile la perception des idées véhiculées. En d’autres termes, les troubles phonologiques sont aussi dus à une défaillance des organes phonatoires.

Ces genres de troubles sont liés entre autres à l’incapacité à différencier deux sons différents. Les erreurs de l’articulation sont en fonctions du niveau où se situe la difficulté. Gassman et Allaire (2003) pensent que les troubles d’articulations sont la résultante d’une imprécision dans l’exécution phonatoire du mouvement de la bouche pour produire un son et d’une constitution anormale des organes de la phonation. Ils peuvent être associés à d’autres troubles tels que : l’hypotonie du voile du palais, l’hypoacousie, le frein de langue trop court, une simple erreur motrice linguale. Ces perturbations concernent le plus souvent les erreurs sur le /s/ et le /z/ mais aussi sur le /t/ et le /d/. Le /n/ et le /l/ peuvent être touchés également. Ce stigmatisme consiste en une antériorisation du point articulatoire. La langue dans ce cas est trop près des incisives et souvent entre les arcades. Il y’a aussi l’assourdissement qui consiste pour le cas de figure à remplacer les constrictives sonores j, z, v par les sourds ch, s, f. La sonorisation, c’est lorsqu’il y’ a absence des consonnes sourdes c’est en clair le contraire de l’assourdissement. Dans son manuscrit du 17novembre 2020 l’orthophoniste HOUNGBEDJI C. évoque l’antériorisation, dont l’erreur d’articulation consiste à remplacer /k/ par /t/ / et /d/ par /g/. Toujours selon lui pour parler de postériorisation, il s’agit de dire /t/ à la place /k/ et /d/ à la place de /k/ et /d/ à la place /g/. POJ et AL (1956) parlent du stigmatisme occlusif dont les constrictives sont remplacés par les occlusives dont le point articulatoire est le plus proche. Ici /s/ et /ch/ sont mis à la place du /t/ ; et le /f/ est remplacé par /p/ ; /z/ et /j/ par /d/ ; /v/ par /b/. Ce type de stigmatisme fait partie du ‘’parler bébé’’ et chez le jeune enfant on doit s’en inquiéter au-delà de 03 ans.
Nous retenons des écrits qui précèdent que le trouble phonologique est un retard de parole qui entraine chez l’enfant, une incapacité à articuler certains phonèmes sans distorsion et donc à mal énoncer les mots dans lesquels on les retrouve.
Pour notre part, nous pouvons dire que les troubles phonologiques englobent un ensemble d’erreurs d’articulation et qui entrainent des difficultés de communication dans les interactions sociales.

Les troubles du langage qui englobent ceux de l’articulation prennent des proportions considérables. En effet, selon l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS), (1992) dans le magazine de santé paru le 28 juin 1992, 5% des enfants de 4 à 5 ans ont des troubles de langage oral et 8 à 10% fréquentant les classes ordinaires en sont touchés. Les troubles de l’articulation connaissent de plus en plus de l’importance dans la mesure où selon le rapport annuel de la Société Française de la Pédiatrie (2007), 4 à 5 % des enfants de 4 à 5 ans sont concernés par des troubles de l’évolution du langage, ce qui représente un enfant par classe. Un quart d’entre eux est atteint de troubles sévères tels les troubles de l’articulation.
En Côte d’Ivoire, les troubles phonologiques qui entrainent les troubles de l’articulation, constituent un des motifs de consultation. Selon l’Institut National des Statistiques (2011), les troubles de l’articulation représentent environ 18.05% des troubles phonologiques. Par ailleurs, le rapport global d’activités de soins du centre de guidance infantile, nous indique que 1146 cas d’enfants souffrant de troubles de langage soit 28.22%. Les troubles de langage représentent donc un problème de santé publique et constituent le deuxième motif de consultation après le retard psychomoteur.
Ces cas de troubles phonologiques sont fréquents aussi bien dans les écoles primaires que dans les préscolaires.
Le Centre de Protection de la Petite Enfance (CPPE) pilote de l’Institut Nationale de Formation Sociale (INFS) n’est pas en marge de cette réalité. En effet, des observations faites dans ce centre et particulièrement dans l’une des classes de la grande section ‘’les papillons’’ pendant les grands moments et lors des activités nous ont permis de savoir que certains enfants éprouvent des difficultés à exprimer certaines voyelles et consonnes, qui sont des bruits évoquant des explosions ou des frottements produits par le souffle heurtant divers organes dans la bouche ou dans la gorge. Ces troubles se laissent transparaitre par une imprécision motrice c’est-à-dire une articulation floue et imprécise. En effet, pour dire ‘’ bonjour ‘’, ils disent ‘’ponjou, ‘’chat’’ devient ‘’ ta, ‘serpent’ se dit ‘’ terpent’’, ‘’bonbon’’ ‘ponpon’, ‘’ ballon ‘’ se dit ‘’palon’’ enfin pour dire ‘’sac’’ ils disent ‘’tac’’.
Les enfants qui présentent ces troubles ont du mal à se fait comprendre lorsqu’ils prennent la parole en classe, ils ont très souvent de difficultés à faire des structures de phrases simples et correctes et surtout à combiner les syllabes et à les articuler sans distorsion. Ils ont fréquemment la bouche ouverte pour certains et pour d’autres ils parlent au bout de la langue. Quand ils parlent, on a l’impression qu’ils ont un cheveu sur la langue ou que de l’air sort par le nez.
Cet état de fait les poussent à se renfermer sur eux même, car la plupart du temps ils sont la risée leurs amis. Ces difficultés causent des problèmes d’apprentissage scolaire chez ces enfants. En effet les difficultés de lecture et d’écriture trouvent parfois leur origine dans les troubles phonologiques. Les enfants ont alors du mal à évoluer aisément dans leurs études. Aussi ces troubles les empêchent ils de se faire comprendre aisément et de rentrer en interaction avec leurs pairs entravant ainsi leur épanouissement social. L’aboutissement de tout ceci est de créer inéluctablement chez les enfants qui en sont sujets une faible estime de soi voire même une absence d’estime de soi, ce qui les fragilisent véritablement dans une société où les hommes ne sont pas toujours patients envers leur prochain.
Pour réduire ces troubles, de nombreuses études ont été effectuées. Parmi celles-ci, nous pouvons citer les travaux de HIBON et MONIER, (1995). Ces auteurs proposent l’utilisation de l’image dans l’apprentissage du langage de l’enfant. Pour eux, l’image tient une place important dans le monde social ainsi que dans tous les domaines d’apprentissage. En présence d’une image, notamment une scène de la vie quotidienne (objet, animaux, plantes, personnages familiers), l’enfant est fasciné et attiré. Pour ce fait, ils suggèrent les contes, les poésies et les chants dont les supports pédagogiques sont des scènes de la vie quotidienne pour réduire les troubles de langage, notamment de l’articulation chez l’enfant.
Selon ces auteurs, c’est une stratégie qui permet à l’enfant d’enrichir son vocabulaire et d’acquérir de nouvelles connaissances et d’apprendre à parler et à articuler sans distorsion. Dans cette même vision, FRANÇOIS et AL. (2001), proposent l’usage des livres, des comptines et du conte comme technique pour résoudre les troubles d’articulations. Dans une autre orientation, Bamba (2013) a eu à utiliser les activités langagières pour réduire les troubles de l’articulation chez deux enfants souffrant de trouble de l’articulation. Dans son observation, ces enfants, âgés de 7 et 8 ans ne s’exprimaient pas correctement et n’articulaient pas distinctement les mots. Ils avaient des difficultés à articuler les phonèmes /ch/, /s/, /j /, /v/, /r/, /l/ contenus dans les mots. Les résultats obtenus à la fin du projet se sont révélés au-delà de ses attentes. Les deux ont réussi à articuler les phonèmes pour lesquels ils avaient des difficultés. La synthèse des activités sur la répétition des mots montre que sur 14 comportements observés, elle a obtenu 13 positifs à la deuxième période, contre 8 à la première période et 1 comportement négatif à la deuxième période contre 5 à la première. A l’activité 2 relative à la lecture d’image, sur 10 comportements observés, elle a obtenu 9 positifs à la deuxième période contre 6 à la première période et 1 comportement négatif à la deuxième période contre 4 à la première période. Enfin, à l’activité 3 qui concerne la poésie, sur 10 comportements observés, elle a obtenu 10 positifs à la deuxième période contre 5 à la première période et 0 comportement négatif à la deuxième période contre 5 à la première période.
La question de réduction des troubles de langage chez l’enfant qui zozote, a déjà fait l’objet de préoccupations, qui ont abouti à des résultats satisfaisants. Mais, malgré toutes ces stratégies développées, les altérations persistent toujours d’où le cas des enfants que nous avons rencontrés lors de notre stage au CPPE Pilote Cocody.
Cependant, tous ces travaux se démarquent du notre, car notre population cible est différente de par la tranche d’âge mais aussi par le fait que nous ciblons uniquement les troubles au niveau des phonèmes. Notons également que nos enfants sont atteints de macroglossie. Aussi mettons-nous l’accent sur la prise de parole sous forme ludique. En plus d’être ludiques et instructives, nos activités amènent les enfants à l’initiative verbale en toute liberté et dans la détente. A la lumière de toutes ces solutions proposées, il en ressort que la question de l’utilisation de jeux oraux dans l’optique de réduire les troubles phonologiques à ce que nous constatons n’a pas été suffisamment traitée.
Dans la présente étude, les jeux oraux sont des activités qui se déroulent sous forme ludique avec un matériel conçu afin d’apporter un savoir et une meilleure locution, à des enfants présentant des troubles phonologiques. Cette étude se fera à travers trois activités à savoir : jeu de prononciation de syllabes, jeu de répétition de mots et enfin le jeu « bien caché » qui consiste à prononcer des phrases.
Le présent travail répond à plusieurs intérêts qu’il convient de présenter.
Au niveau pédagogique et institutionnel, ce projet est une contribution aux initiatives de la salle d’éveil du CPPE pilote Cocody. En effet, il pourra servir comme un exemple pour mieux faire face aux troubles phonologiques chez les enfants macroglosses.
Au niveau socio familial, nous pouvons affirmer que la réduction des troubles phonologiques est d’une importance réelle du fait qu’elle permet à l’enfant d’accroitre ses capacités et compétences à communiquer avec son entourage. Aussi cela facilite-t-il ses apprentissages scolaires, gage d’un bon parcours scolaire.
Au niveau scientifique et l’intervention sociale, cette étude contribue à l’enrichissement du corpus de connaissance scientifiques et des perceptions d’intervention en sciences sociales. Ce travail peut servir de paradigmes d’intervention aux professionnels qui font face chaque jour aux questions de troubles de langage des enfants et essaient d’en apporter des solutions.
Au niveau personnel, les activités réalisées nous permettent d’ajuster nos connaissances théoriques à la pratique du terrain. Nous gagnons donc en compétence et en expérience pour notre future carrière professionnelle dans le vaste champ de l’intervention sociale.
L’objectif de cette étude vise à réduire les troubles phonologiques chez deux enfants macroglosses à travers les jeux oraux. Toutefois, il est important de l’inscrire dans un cadre théorique.
1.2- CADRE THÉORIQUE
L’objectif de cette recherche est de réduire les troubles phonologiques chez deux enfants macroglosses à travers les jeux oraux. Elle s’inscrit dans le cadre de la réduction des difficultés d’élocution et de communication chez l’enfant atteint de macroglossie. Pour y parvenir, nous nous sommes inspirées des approches théoriques du jeu de WALLON et de PIAGET.
Pour jouer, les joueurs utilisent un support à partir duquel ils doivent échanger et communiquer d’une façon verbale ou non verbale.
Pour PIAGET (1936), « l’intelligence n’est pas innée mais acquise grâce à un fonctionnement par assimilation et par accommodation. » L’assimilation est une activité mentale consistant à une incorporation des schèmes qui peuvent être aussi bien biologiques que mentaux. L’accommodation est aussi une activité mentale qui occasionne une modification, une transformation des schèmes initiaux pour s’adapter à une situation nouvelle. Ces adaptations successives permettent d’atteindre un état d’équilibre.
WALLON (1968) quant à lui, affirme que l’activité propre à l’enfant est le jeu. Il indique ainsi que l’enfant doit faire des apprentissages dans une situation ludique, qui le motive à s’impliquer davantage dans la situation d’apprentissage. C’est le ludisme contenu dans le jeu qui constitue l’intérêt que l’enfant montre à jouer et à parfaire ses apprentissages.
Selon Jean Château « L’enfant est un être qui joue et rien d’autre ». En proposant d’utiliser les jeux oraux en l’occurrence la prononciation de syllabes (cha ; sa ; ba), la répétition de mots (chat ; sac ; balle) et le jeu « bien caché » qui consiste à faire des phrases dans la réduction des troubles phonologiques chez l’enfant macroglosse nous voulons d’abord mettre en évidence la fonction du jeu en tant que moyen d’apprentissage et d’acquisition facile tout en donnant aux interactions orales une grande importance.
Les jeux oraux représentent à la fois une source de motivation et de plaisir et surtout le moyen d’exercer des compétences langagières dans des situations vivantes où l’enfant est impliqué en tant qu’acteur (association du dire et du faire). La langue est mise en action et utilisée dans un contexte fonctionnel de communication. Si tant est vrai que les enfants apprennent en jouant alors l’intérêt des jeux oraux résident dans le fait qu’ils permettent de mémoriser par la pratique orale fondée sur la répétition des structures.
Le cadre théorique étant passé en revue, il convient de situer la présente étude par rapport aux travaux déjà réalisés.

1.3- REVUE DES TRAVAUX
Le présent projet a pour objectif de réduire les troubles phonologiques chez deux enfants macroglosses à travers des jeux oraux.
Dans la recension qui suit, nous proposons quelques travaux théoriques et empiriques qui ont tenté d’apporter des solutions à ces troubles.
Les solutions proposées seront organisées autour de différents axes à savoir la santé et le bien être donc l’aspect paramédical, ensuite ceux axés sur l’éducation. Concernant le premier axe, GUIBERINA (1954) souligne pour sa part, la méthode verbo-tonale. Une technique de rééducation de l’audition et de la parole. Elle est destinée aux enfants qui présentent tous les degrés de déficit auditif, mais elle est aussi expérimentée auprès des enfants atteints d’une déficience intellectuelle en Co-thérapie avec une orthophoniste. La méthode verbo-tonale considère le langage dans la manière dont il se réalise comme un acte de communication et la pratique pédagogique s’efforce de tenir compte de tout ce qui entre dans la communication. De ce fait, le langage n’est pas considéré uniquement comme un ensemble de sons signifiants, organisés, mais comme une production du corps. En effet, GUIBERINA considère le rôle du corps comme un canal important dans la perception normale des sons du langage. Il montre aussi que ce qui donne au son ses caractéristiques, c’est autant le mouvement qui le produit que la position à laquelle il aboutit. Sa méthode révèle que c’est le jeu de la tension musculaire dans les mouvements articulatoires, son degré, son organisation spatiale, son déroulement temporel qui règlent la circulation de l’air dans l’appareil phonatoire. La tension des muscles phonatoires qui s’oppose au libre passage de l’air est nécessaire pour la prononciation des phonèmes, les rythmes, les accents et l’intonation. Dans le même sens, DE SECHELLES (1993) préconise qu’il est nécessaire de préparer d’abord les organes qui concourent à la production de la voix d’autant plus que pour parler, l’enfant doit apprendre à respirer. Ainsi pour elle, il ne peut y avoir apprentissage de la parole sans une respiration éduquée et contrôlée méthodiquement. Cela signifie que l’enfant atteint de troubles d’articulation doit s’exercer (avec l’aide de l’orthophoniste) à inspirer à fond et à expirer avec énergie
STOEL-GAMMON (2001), pense que, pour la perception de la parole et la production (articulation et coarticulation des phonèmes), un entraînement spécifique est de rigueur à mener par un orthophoniste, comme celui-ci connaît les séquences obligatoires du développement articulatoire et les principes selon lesquels il convient de mener une rééducation. Selon ANDRE ET MAGALI (2006), l’utilisation d’images et des objets, ainsi que les mots de vocabulaires simples faisant partie de l’environnement de l’enfant sont de meilleurs atouts pour l’acquisition du langage. Ils préconisent une rééducation orthophonique dès l’âge de six ans.
Dans sa théorie de gymnastique buccale pour l’apprentissage de la parole, STUBBS (1983) suggère que les rééducateurs habituent, étape par étape, l’enfant à exécuter tous les mouvements des organes phonatoires (la bouche, la langue, les lèvres) qui entrent en jeu dans la production des phonèmes lorsque l’on parle.
On retient de ces travaux que les approches médicales concourent à l’amélioration de l’articulation.
Même si ces études ont été fort appréciées, il n’en demeure pas moins que leurs faiblesses résident dans le fait qu’elles sont centrées uniquement que sur la santé de l’individu, sans tenir compte de ce que ce dernier est en interaction permanente dans la vie courante. Ce constat a amené d’autres chercheurs à envisager des activités incluant l’aspect éducatif. Ils indiquent qu’il faut encourager la prise de parole pour améliorer les troubles de langage oral et partant, de la phonologie.

Ainsi, ces travaux soulignent l’importance d’encourager les enfants à la prise de parole. Cela passe par des échanges avec les autres afin d’enregistrer les mots et de mieux cerner les différences des sons. En cela, HOWARD (1972) recommande que l’on puisse par exemple, parler lentement à l’enfant en suivant un rythme bien déterminé, l’amener à chanter et lui dire des poèmes.
MARIA (2004) préconise l’utilisation des comptines, des jeux chantés et des chansons enfantines pour l’articulation et la prosodie. Le recours à cette médiation musicale suppose un entraînement auditif, articulatoire, un enrichissement des moyens d’expressions et de communication et l’acquisition du goût pour la pratique de la langue orale. Elle propose la création et le calibrage des comptines afin de favoriser la détente, de découvrir le schéma corporel, de prendre conscience du rythme, et d’entraîner les praxies bucco-linguaux-faciales et l’articulation. Cette méthode est soutenue par BOISSEAU et VIDALIE (2006). Ils mettent l’accent sur le fait d’utiliser les comptines pour favoriser l’émergence des sons voyelles et les paires distinctives pour celle des consonnes. Ceci peut donner un coup d’accélération à l’acquisition de la maitrise des phonèmes.
JEAN S. (2008), à son niveau a utilisé les activités langagières pour réduire les troubles de l’articulation chez deux enfants au Centre Médico Psycho-Social de l’Enfant (CAMPSE). A travers les activités telles que la comptine phonétique et le commentaire d’images animées et la poésie, il a pu mener à bien son projet et a atteint son objectif. Ainsi, à la fin du projet 1 enfant sur 2 récite la comptine phonétique sans distorsion des phonèmes à l’étude, les 2 enfants parviennent à commenter les images proposées de manière distincte et enfin 1 enfant sur 2 récite sans distorsion des phonèmes la poésie.
Tous ces travaux mentionnent sans aucun doute qu’il existe un rapport significatif entre les jeux oraux et la réduction des troubles phonologiques chez le macroglosse.
D’où il importe que, ces travaux se rapprochent de nos solutions préconisées et aussi, les nôtres visent à réduire les troubles phonologiques la base pour bien prononcer les mots. Ainsi l’usage des jeux oraux stimulent et motivent les enfants à donner le meilleur d’eux même. Ces activités se caractérisent par la prononciation de syllabes, la répétition de mots et le jeu « bien caché » qui consiste à émettre des phrases.
La spécificité de notre étude commande dénoncer les hypothèses de recherche.
1.4- HYPOTHÈSES
L’hypothèse est une proposition de réponse à la question de recherche posée. Il s’agit pour nous de déterminer l’hypothèse générale que nous subdiviserons par la suite en hypothèses opérationnelles.
Dans le cadre de notre investigation notre hypothèse est la suivante : Les jeux oraux réduisent les troubles phonologiques chez l’enfant atteint de macroglossie. Nos hypothèses opérationnelles sont libellées comme suit :
HO 1 : la prononciation de syllabes améliore l’élocution.
HO 2 : la répétition de mots renforce l’articulation.
HO 3 : le jeu « bien caché » favorise la production de phrases.
En somme, nous retenons que ce premier chapitre a abordé quatre axes essentiels qui sont, la problématique, le cadre théorique, la revue des travaux et les hypothèses de recherche. Sous une forme simple ou complexe, les troubles phonologiques méritent qu’on s’y intéresse surtout chez des enfants qui prépare leur entrée à l’école primaire. Il convient maintenant d’aborder les considérations d’ordre méthodologique.

CHAPITRE 2 : CONSOLIDATIONS METHOLOGIQUES

CHAPITRE 2 :

CONSIDERATIONS METHODOLOGIQUES

Ce chapitre va consister à présenter d’abord les variables pour une meilleure compréhension de l’étude. Ensuite il conviendra de présenter successivement le cadre d’étude, l’échantillon représentant le groupe de travail, les techniques et instruments de recherche qui ont permis de collecter les données et enfin, la phase d’expérimentation ainsi que les difficultés rencontrées pendant l’exécution de ce projet.

2.1- PRESENTATION DES VARIABLES
Il s’agit ici de présenter la variable indépendante qui est la variable explicative du phénomène à l’étude et la variable dépendante qui concerne le problème à l’étude.

2.1.1- La variable indépendante
Selon FORTIN (1998) ,la variable indépendante est un stimulus ou une intervention manipulée par le chercheur pour créer un effet sur la variable dépendante.
Dans le cadre de notre étude, la variable indépendante s’intitule « jeux oraux ».
Définir le jeu s’avère être une tâche complexe dans la mesure où il ne peut être cantonné à une définition unique. Face à la multitude de définitions issues de divers champs disciplinaires (philosophie, psychopédagogie, sociologie, psychologie), nous n’aborderons ici que certaines définitions éclairant notre recherche.
En premier lieu, le jeu est un outil extrêmement riche dont les objectifs varient.
Selon la psychologie de l’enfant, Le jeu est une activité indispensable pour l’enfant, c’est un élément nécessaire à son équilibre et à son développement global, psychologique, cognitif, affectif et social.
Il existe divers types de jeu et de façon générale les jeux oraux désignent l’ensemble des mouvements de la bouche produisant un effet agréable ou curieux. RONDAL (1842) estime que Les jeux oraux sont essentiellement liés au langage parlé.
Quant aux psychopédagogues, ils y trouvent une pédagogie qui s’appuie sur la motivation et apparaissent comme un moyen efficace dans le processus d’apprentissage chez l’enfant. L’efficacité réside dans leurs pouvoirs de créer des situations stimulantes qui engendrent une bonne source de motivation et permettent à l’enfant d’apprendre par plaisir.
De ce qui précède il ressort que les jeux oraux, pour la personne qui a des troubles phonologiques va concerner ces multiples mouvements et sons de la bouche avec une touche de ludisme dont le bénéfice est une diction correcte dans le domaine de l’expression orale.
Pour notre part, les jeux oraux sont donc perçus comme une activité qui, faisant appel à la bouche et à la parole, procure du plaisir, développe et améliore la production phonologique. C’est donc à travers le jeu que l’enfant tire du plaisir, apprend et développe ses aptitudes.

2.1.2- La variable dépendante
La variable dépendante est le phénomène que l’on se propose d’étudier. Le problème dans le cadre de ce travail de recherche est « les troubles phonologiques ». 
Dans ce contexte, les troubles phonologiques sont liés à la macroglossie. Les enfants tendent vers l’âge de 06 ans, ils ont acquis le langage mais ont du mal à se faire comprendre par leur entourage et à faire une bonne lecture en classe. Dans les faits ils ont une langue surdimensionnée et émettent de manière erronée un phonème particulier, soit de façon spontanée, soit en répétition. Les déformations observées dans les mots ressemblent à celles qui apparaissent durant la période d’acquisition. Ainsi, ceux-ci prononcent « ponjou » pour dire bonjour, « ta » pour chat, « tac » pour « sac », « terpent » pour serpent, « ponpon » pour bonbon, « palon » pour ballon.
Ces enfants prononcent mal certains phonèmes tels que /ch/, /b/, /s /. Pour remédier à cela nous envisageons utiliser les jeux oraux pour réduire leurs troubles.
Ces difficultés ont été mesurées à travers une grille d’observation qui nous a servie de façon continue pour pouvoir aboutir à dresser un profil de l’enfant et finalement à son évolution. La réduction des troubles phonologiques consiste à aider les enfants à mieux prononcer certains phonèmes et à pouvoir s’exprimer oralement sans distorsion.

2.2- POPULATION D’ETUDE ET GROUPE DE TRAVAIL
Cette partie se compose de trois grandes parties qui sont : le cadre de l’étude, les techniques et instruments de la recherche et l’expérimentation.

2.2.1- Terrain d’étude
Le projet s’est déroulé au CPPE-PILOTE situé dans la commune de Cocody.
Située dans la partie Est d’Abidjan, Cocody est l’une des 13 communes du district d’Abidjan. Elle s’étend sur une superficie de 132 km² et est divisée en 14 quartiers et 6 villages. La commune de Cocody est limitée au nord par la commune d’Abobo, au sud par la lagune Ebrié et la commune de Treichville, à l’est par la commune de Bingerville et à l’ouest par la communes d’Adjamé et du Plateau. Cocody compte 447055 habitants RGPH (2014). Considérée comme une commune résidentielle, on y rencontre des habitations de haut standing, des sièges d’organisations internationales, une chancellerie et plusieurs infrastructures susceptibles d’accompagner son développement. Ce sont entre autres :
Au plan sanitaire, nous avons des structures aussi bien publiques telles que le centre Hospitalier et universitaire (CHU), des dispensaires, un service de Protection Maternelle et Infantile (PMI), un centre de Santé Scolaire et Universitaire et des Centres de Santé à base Communautaire (CSUCOM) que privées telles que la polyclinique des deux plateaux, des cabinets dentaires et des laboratoires. Ces services sont recommandés aux parents pour le suivi de leurs enfants.
Au plan économique, il existe des entreprises, des marchés, des supermarchés et des hyper marchés où l’on peut trouver des jeux et ouvrages pour les enfants du préscolaire.
Au plan culturel, nous avons le village Kiyi M’bock, le zoo d’Abidjan, l’hôtel ivoire et plusieurs autres sites tels que les mini parcs d’attraction qui constituent des lieux de visite ou de découverte pour les enfants du préscolaire.
Cocody abrite également des infrastructures socio-éducatives. Ce sont des institutions ou des établissements d’enseignements supérieurs, professionnels, techniques, secondaires, primaires et préscolaires dont le Centre de Protection de la Petite Enfance (CPPE) Pilote-Cocody, cadre institutionnel du projet. Il convient de souligner que ces infrastructures soutiennent autant qu’elles le peuvent les actions du centre quand elles sont sollicitées.
Le Centre de Protection de la Petite Enfance (CPPE) Pilote de Cocody est un Etablissement d’encadrement préscolaire. Il est situé dans l’enceinte de l’INFS sur le boulevard de l’université Félix Houphouët-Boigny entre le Centre Hospitalier Universitaire (CHU) de Cocody et l’INSAAC.
C’est un établissement public à caractère social, éducatif et intégratrice. Il dépend du Ministère de l’Emploi et de la Protection Sociale (MEPS) et a été créé en 1978 pour servir d’école d’application, d’expérimentation à l’école des éducateurs préscolaires de l’INFS.
Le Centre de Protection de la Petite Enfance (CPPE) Pilote de Cocody s’est assigné la mission d’aider les parents dans la prise en charge globale (développement physique, mental, socio affectif et cognitif) de leur enfant aussi bien dits normaux qu’à besoins spéciaux dont l’âge varie entre 3 mois à 6 ans.
Il reçoit les étudiants des pays de la sous-région dans le cadre de leur formation dans le domaine social, notamment de la petite enfance. Le personnel qui encadre les enfants est constitué de 35 personnes parmi lesquels figurent 09 Educatrices Préscolaires, 04 Educatrices Spécialisées, 09 Educateurs Préscolaires Adjoints, 03 conseillères préscolaires, 03 cantinières, 02 agents d’entretien, 01 agent de sécurité et 01 bénévole.
Le CPPE Pilote de Cocody est construit sur deux bâtiments. Les classes sont au nombre de 07. Il s’agit d’une crèche (les poupons), une petite section spéciale (les alouettes), une petite section ordinaire (les réglisses), deux moyennes sections (les lucioles et les lapins) et enfin deux grandes sections (les papillons et les béliers).
L’effectif total des enfants pour l’année 2020-2021 s’élève à 320 dont 155 filles et 165 garçons.
Depuis 1983, le centre est une école intégratrice et reçoit des enfants porteurs de handicaps insérés dans les classes avec des enfants ne présentant pas de handicap avéré.
Cette année scolaire, ils sont au nombre de 42 enfants et présentent différentes pathologies. Il y a des trisomiques, des autistes, des déficients intellectuels et des enfants atteints du trouble de langage.
Pour plus de détails, découvrons la population d’étude.

2.2.2- Population d’étude
Notre population d’étude est constituée par tous les enfants présentant un trouble de langage. Une étude de l’OMS en 2019 a relevé un taux de 10% d’enfants atteints de troubles phonologiques dans le monde. En côte d’ivoire, 1 enfant sur 3 en âge d’entrer au cycle primaire, selon des données de l’association des orthophonistes, présente des troubles phonologiques. D’où ces enfants que nous rencontrons au CPPE pilote.
Notre groupe de travail sera constitué des enfants de la grande section, les papillons, dont l’âge varie de 05 à 06 ans.

2.2.3- Groupe de travail
Pour la circonstance nous avons attribués à ces enfants des noms codés : Vénus et Jupiter

2.2.3.1- Les critères de choix des membres du groupe de travail
Etre inscrit à la grande section au CPPE Pilote (INFS)
C’est dans cette classe avec pour effectif 39 enfants dont 07 sont porteurs de handicap que nous avons effectué notre stage.
Présenter des troubles phonologiques
Des 7 enfants à besoins spéciaux nous notons 04 qui présentent des troubles phonologiques.
Etre atteint de macroglossie
L’objectif de notre travail, c’est de réduire les troubles phonologiques chez le macroglosse. Seulement les enfants qui souffrent de ce handicap sont concernés. A cet effet, nous dénombrons sur les 4 atteints de troubles phonologiques, 02 enfants macroglosses.

2.2.3.2- Caractéristiques du groupe de travail
Tableau I: Caractéristiques des membres du groupe de travail

Source : Dossier des enfants et entretien avec les parents
Les données recueillies dans ce tableau permettent d’avoir plus d’informations sur les enfants et leurs difficultés. Il en ressort que notre groupe de travail est un groupe hétérogène au niveau du genre, l’âge des sujets est compris entre 5-6 ans et sont tous les deux en grande section. Jupiter fréquente le centre pilote depuis 03 ans et Venus, depuis 01 an.
2.2.3.3- Anamnèse
Tableau II: Anamnèse des enfants des membres du groupe de travail

De ces données recueillies dans ce tableau nous notons que ces deux enfants ont des antécédents médicaux marqués par des atteintes non négligeables. JUPITER est né à terme et par voix base après un long travail. Il a acquis le langage à 1an, mais suite à une forte fièvre s’en est suivi un appauvrissement de son vocabulaire jusqu’à 2 ans. VENUS, quant à lui est né par voie normale, Il a acquis le langage à l’âge de 2 ans, s’exprimait sans distorsion jusqu’à ce qu’il ingurgite un produit détergent.
Jupiter et Venus présentent presque les mêmes difficultés et comportement en famille. Le tableau révèle que les deux enfants ont des troubles phonologiques.
Une attitude éducative est proposée à chacun des deux enfants en vue de réduire leurs difficultés de prononciation de phonèmes et mots qui leur posent problème.

2.2.3- Evaluation des acquisitions des bénéficiaires en début de projet
Il s’agit de mettre dans un tableau les acquisitions des bénéficiaires en début de projet.

Tableau III: Acquisition des enfants en début de projet

Il ressort de ce tableau que les enfants ne disent pas correctement les phonèmes contenus dans les mots.

2.3- TECHNIQUES ET OUTILS DE LA RECHERCHE
Les techniques et outils de recherche sont l’ensemble des méthodes, des moyens utilisés pour conduire la recherche et recueillir des données nécessaires pour structurer notre action.

2.3.1- Technique de recueil de données
Les informations recueillies sur notre population ont été possibles du fait des techniques utilisées : l’observation, l’entretien et les recherches documentaires.
Observation
Du Latin « Obserare », observer signifie garder devant soi, ne pas quitter des yeux. Selon FERREOL (1992), l’observation, est une constatation d’un fait à l’aide de moyen d’investigation approprié. Deux types d’observations ont été menés au cours de cette étude, notamment, les observations générales et des observations spécifiques.
L’observation générale a permis une appréciation générale de la commune de Cocody, puis du Centre de Protection de la Petite Enfance. Elle nous a été bénéfique, car elle a permis de déboucher sur des observations spécifiques.
L’observation spécifique à travers des grilles d’observations et des entretiens a permis de pousser plus loin les investigations débutées en observation générale. Ces observations ont porté sur les enfants atteints de troubles phonologiques qui fréquentent de façon régulière le CPPE Pilote et ont été menées au cours des activités. Elles ont permis de mieux identifier les difficultés de ces enfants ; ce qui a conduit à l’initiation du présent projet.

Entretien
L’entretien est un procédé d’investigation scientifique utilisant un processus de communication verbale pour le recueil des informations en relation avec le sujet à l’étude.
L’entretien a permis d’entrer en contact avec les parents des bénéficiaires. Au terme de ces échanges, nous avons recueilli des informations qui nous ont mieux situés sur l’origine des difficultés des enfants. Ces informations ont participé à la réalisation du tableau relatif à l’histoire de notre groupe de travail.

Recherche documentaire
La recherche documentaire renvoie à toutes les sources de renseignements, d’informations déjà existantes, auxquelles nous avons eu accès. Plusieurs sources d’informations nous ont ainsi servi dans la rédaction des considérations théoriques et méthodologiques de cette étude.
Cette technique a permis d’avoir des informations de base en vue de situer cette étude dans un cadre.

2.3.2- Outils de recueil de données
Cahier de bord
C’est le premier outil de l’éducateur, l’outil clé de toute observation. Un support pédagogique dans lequel nous avons consigné toutes les informations recueillies lors de nos investigations et des activités menées au sein du centre. Toutes ces informations ont été utiles à la réalisation de notre projet d’étude. Il nous a servi en quelque sorte d’aide-mémoire.

Fiche technique d’activités
C’est une fiche de préparation et de réalisation d’une activité. Elle représente le support pédagogique qui nous a permis d’exécuter nos activités. Elle permet de présenter le déroulement des activités en suivant l’ordre établi. Cette fiche comporte l’objectif spécifique à atteindre et les différentes étapes de l’activité.
Grille d’observation
C’est le complément de la fiche technique d’activité. Elle a servi à noter les différents comportements (positifs, négatifs et non observés) des apprenants au cours de l’exécution des activités. C’est la grille d’observation qui a renseigné sur les résultats obtenus à l’issue des activités. Au cours de nos expérimentations, nous l’avons utilisée pour mesurer l’atteinte ou non de nos objectifs. Grace à cet instrument, nous avons pu suivre l’évolution des comportements des bénéficiaires durant les deux périodes du projet. L’exploitation de la grille d’observation permet d’une part d’apprécier le niveau d’acquisition du bénéficiaire et d’autre part de réajuster ou d’envisager une attitude éducative lors des séances futures. Aussi, convient-il de préciser que la grille d’observation se remplit lors du déroulement de l’activité.
Le code (+) est le comportement que nous recherchons ; le code (-) est le comportement contraire à ce que nous recherchons et le code (0) est le comportement non observé.
Matériels de soutien à l’étude
Le matériel conçu pour mener à bien ce travail a été fait à partir d’un ordinateur. Nous avons utilisé des supports imprimés, un tableau et des punaises.

2.4- EXPERIMENTATION
Cette étape a observé deux moments très distincts : il s’agit de la phase de sensibilisation et de la phase pratique.
Phase de sensibilisation
Elle a permis d’entreprendre des démarches auprès des encadreurs et les membres du groupe de travail susceptibles d’intervenir dans la réalisation du projet. Dans notre cas, il s’agit de l’ensemble du personnel éducatif du CPPE Pilote, des parents et des enfants.
Au niveau du responsable du centre et notre encadreur, la sensibilisation a consisté à travers des séances de travail, à exposer les éléments de l’observation qui ont permis d’identifier le problème qui fait l’objet de la recherche action. Ils nous ont prodigué des conseils et donné des orientations quant à la réussite des activités.
Auprès des parents, nous n’avons pas eu de rencontre formelle. Cependant, nous avons profité des moments tels que l’accueil et la sortie des enfants pour nous présenter à eux et leur expliquer l’importance du suivi des enfants à la maison. Egalement, les Visites à Domicile (VAD) nous ont permis de plus nous rapprocher d’eux et d’insister sur l’apport de leur collaboration, pour le bon déroulement de la prise en charge des enfants. Nous leurs avons expliqué le bien-fondé de la reprise des activités à la maison.
Pour ce qui est des enfants, la sensibilisation est d’une importance capitale. Nous nous sommes atteler à les mettre en confiance car cela les met dans les dispositions pour adhérer au projet.
De cette étape s’en est suivi la phase pratique qui est la réalisation des activités du projet.

Phase pratique
Notre projet a été conçu dans le but de réduire les troubles phonologiques chez deux enfants macroglosses de la grande section. L’expérimentation du projet a porté sur trois activités que sont la prononciation de syllabes, la répétition de mots et le jeu « bien caché » qui consiste à faire des phrases. A travers ces trois activités, nous préconisons la réduction des troubles phonologiques des enfants souffrant de macroglossie. Spécifiquement parlant, nous voulons apprendre aux enfants à bien nommer des phonèmes et des mots à travers les phrases proposées. Le travail a consisté au réapprentissage du langage par des exercices phonologiques répétitifs. L’exercice se fait depuis les mouvements préfigurant les modes articulatoires. Nous faisons la description précise des mouvements nécessaires pour la réalisation d’un phonème. Nous demandons à l’enfant de bien observer le mouvement de notre bouche et de nous imiter. En outre, nous les amenons à répéter les différents phonèmes présentant une difficulté pour eux de manière isolée. Par la suite les combiner à des voyelles afin d’obtenir des mots et des phrases.

Activité 1 : la prononciation de syllabes
L’activité se déroule sous forme de jeu. La prononciation de syllabes a pour objectif qu’étant donné des cartes de syllabes (cha, sa, ba,) l’enfant doit être capable de prononcer au moins 02 syllabes après l’éducatrice sans distorsion des phonèmes /ch/ ; /s/ ; /b/. Nous avons tenu compte de leur difficulté à produire ces phonèmes en associant ceux-ci à la lettre ‘A’ qui leur est familière afin de susciter plus d’intérêt chez l’enfant. L’intérêt pédagogique de cette activité est de permettre aux enfants de discriminer les phonèmes contenus dans les syllabes. Nous avons réalisé l’activité sur deux périodes de six séances chacune. Ces différentes séances ont permis d’apprendre à bien prononcer les monosyllabes en insistant sur les phonèmes.

Activité 2 : la répétition de mots
C’est une activité de répétition de mots sous forme ludique qui fait appel à l’attention auditive puis à l’articulation. Son objectif est libellé comme suit : Etant donné une liste de mots et d’images correspondantes, l’enfant doit être capable de prononcer au moins deux mots sans distorsion des phonèmes /ch/ ; /s/ ; /b/. Les images d’éléments dont les noms sont proposés aux bénéficiaires (chat, sac, balle) comportent les phonèmes dont la prononciation leur pose problème ; ainsi au fur à mesure qu’ils répéteront ces mots, ils procèderont à la correction de la prononciation de ces phonèmes. Elle s’est réalisée en deux périodes et chacune d’elle a fait 6 séances. L’intérêt pédagogique de cette activité est d’amener l’enfant à articuler sans distorsion les phonèmes contenus dans les mots en vue de faire des phrases simples.

Activité 3 : le jeu « bien caché »
Nous retrouvons la synthèse deux activités précédentes à travers celle-ci. Elle consiste à dire des phrases simples. Son objectif spécifique est le suivant : Etant donné des contenants et des figurines d’objets, l’enfant doit être capable de répéter au moins deux phrases simples après l’éducatrice sans distorsion de phonèmes.
Notre choix s’est porté sur cette activité pour permettre aux enfants de mieux exploiter la prononciation des phonèmes dans des phrases simples les comportant. Fort de son aspect ludique, l’enfant sans le savoir, prononce et articule les phonèmes de façon distincte. Distinguer les phonèmes afin de mieux s’exprimer et dire les mots sans distorsion est l’intérêt pédagogique de cette activité. Nous l’avons réalisé sur deux périodes de six séances chacune.
Ce travail de recherche a comporté des satisfactions mais aussi des difficultés qu’il convient d’exposer à présent.

2.5- DIFFICULTES
Les difficultés que nous avons rencontrées au cours de notre travail sont au niveau de la documentation pour la revue des travaux. En effet, les écrits tant sur les jeux oraux que sur les troubles phonologiques sont très peu ce qui nous a contraints à plus nous porter sur les travaux de trouble du langage en général.

CHAPITRE 3 : RESULTATS

CHAPITRE 3 :

RESULTATS

Dans ce chapitre qui a pour titre « RESULTATS » Il s’agit de faire le bilan de toutes les activités menées durant l’expérimentation à partir des synthèses des grilles d’observation. De même, l’analyse et l’interprétation qui en découlent tout comme la discussion et les perspectives doivent être exposées.

Evaluation des acquisitions des bénéficiaires en fin de projet

A ce stade de notre étude, il est question de présenter d’abord, les différents résultats obtenus lors des trois activités de notre projet. Ensuite faire l’analyse générale de ces résultats. Et enfin la discussion suivie des perspectives.

3.1- PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS

Tableau IV: Evaluation des acquisitions des enfants en fin de projet

A la fin de notre stage, nous avons observé que les difficultés pour dire des phonèmes dont faisaient preuve les enfants ont connu une réduction considérable à part l’enfant Jupiter qui éprouve encore des difficultés avec le phonème /ch/. Pour confirmer nos observations, nous avons fait l’analyse et l’interprétation des résultats que nous avons obtenus à partir de nos grilles d’observation. Nous avons procédé à la présentation de la première période qui part du 22 Mars au 30 Avril 2021 et de la deuxième période allant du 03 mai au 11 juin 2021. Ensuite, nous avons fait la comparaison de ces résultats.

3.1.1- Bilan partiel des activités de la première période
La première période s’étend du 22 mars au 30 avril 2021.

ACTIVITE 1
Titre : Prononciation de syllabes (cha, sa, ba)
Lieu : salle d’éveil du CPPE PILOTE
Moment : la matinée
Durée : 15 minutes
Nombre de séances prévues : 06
Effectif : 02 enfants macroglosses
Tranche d’âge : 05- 06 ans
Classe : grande section
Disposition : les enfants sont assis en ligne sur les chaises face à l’éducatrice.
Matériels : une table, deux chaises, des cartes de syllabes, un tableau, des punaises et un bâton
Objectif spécifique : étant donné les syllabes cha, sa, ba l’apprenant doit être capable de prononcer au moins 02 syllabes sans distorsion des phonèmes /b/ ;/ch / ; / s /.
Observateurs : Encadreurs de terrain
Code :
+ = Comportement positif
– = Comportement négatif
0 = Comportement non observé
Tableau V: Synthèse des grilles d’observation de l’activité 1 à la première période

Au terme de l’activité 1 de la première période, sur 8 comportements observés nous avons obtenus 2 positifs, 6 négatifs et 0 comportement non observé.
Pour les items, au 2 (dit « sssa » après l’éducatrice sans distorsion du / s /) et au 4 (prononce au moins deux syllabes après l’éducatrice, sans distorsion des phonèmes (/ch/, /s/, /b /), nous avons obtenus que des comportements négatifs. A l’item 1 (nomme « chhha » après l’éducatrice sans distorsion du / ch/) et 3 (répète « bbba » après l’éducatrice sans distorsion du /b/), nous avons enregistré respectivement 1 comportement positif, 1 comportement négatif et 0 comportement non observé.
Au niveau des bénéficiaires, Venus a obtenu 1 comportement positif, 3 comportements négatifs et 0 comportement non observé. Quant à Jupiter il a obtenue également 1 comportement positif, 3 comportements négatifs et 0 comportement non observé.
Dans l’ensemble, le nombre de comportements négatifs 6/8 est supérieurs au nombre de comportements positifs 2/6. Nous pouvons dire que les résultats obtenus sont pas satisfaisants. Les comportements positifs sont dû au fait que les enfants sont assez stimulés par l’activité annexe que nous avons instituée. Toutefois le nombre de comportements négatifs est dominant. Il s’explique par la lourdeur de la langue compte tenu de la macroglossie que présente nos deux bénéficiaires. En effet, Venus et Jupiter ont la langue assez proche du palais dental ce qui rend pour eux difficile la prononciation spontanée des phonèmes. C’est ce qui leur ont valu 6 comportements négatifs sur les 8 obtenus. En outre, l’item 4 suppose la maitrise préalable de tous les autres items pourtant les enfants ne prononcent pas encore correctement tous les phonèmes de manière isolés.
Il serait donc judicieux de reprendre cette activité à la deuxième période afin de parfaire les réponses aux items 1 ,2 et 4 pour Venus. Ainsi que parfaire les items 2,3 et 4 pour Jupiter. Mais avant, nous travaillerons à mieux stimuler leur mouvement bucco-lingual. A cet effet nous avons fait une activité annexe qui consiste à des jeux de bruitage tels que « ch, ch, ch » ; « s, s, s » ; « b, b, b ». Enfin, nous avons demandé aux parents des enfants de les amener voir des orthophonistes pour faciliter leur prise en charge.
Nous avons aussi encouragé les enfants à fournir plus d’effort pour donner le meilleur d’eux pour une évolution satisfaisante.

ACTIVITE 2
Titre : répétition de mots (chat ; sac et balle).
Lieu : La salle d’éveil de CPPE PILOTE
Moment : la matinée
Durée : 15 minutes
Effectif : 02 enfants macroglosses
Nombre de séances prévues : 06
Classe : grande section
Tranche d’âge : 05-06 ans
Matériel : une table, trois chaises, un tableau, un chiffon, un bâton.
Disposition : assis sur deux chaises, face à l’éducatrice.
Objectif Spécifique : étant donné une liste de mots (chat ; sac ; balle) l’enfant doit être capable de prononcer au moins 02 mots sans distorsion des phonèmes.
Observateur : Encadreur de terrain
Code :
+ = Comportement positif
– = Comportement négatif
0 = Comportement non observé

Tableau VI: Synthèse des grilles d’observation de l’activité 2 à la première période

Au terme de l’activité 2 de la première période, sur 8 comportements observés nous avons obtenus 3 comportements positifs, 5 comportements négatifs et 0 comportements non observés.
Pour les items, nous avons obtenus aux items 1 (nomme « chhhat » après l’éducatrice sans distorsion du / ch /) 2 (dit « sssac » après l’éducatrice sans distorsion du /s/) et 3 (répète « bbballe » après l’éducatrice sans distorsion du /b/) respectivement 1 comportement positif, 1 comportement négatif et 0 comportement non observé. En ce qui concerne l’item 4 (prononce au moins deux mots sans distorsion des phonèmes /ch/, /s/, /b/) quant à lui, a enregistré que des comportements négatifs.
Parlant des bénéficiaires, Venus a obtenu 1 comportement positif, 3 comportements négatifs et 0 comportement non observé. Jupiter quant à lui a obtenu 2 comportements positifs 2 comportements négatifs et 0 comportement non observé.
Les résultats obtenus ne sont pas reluisants car nous constatons que sur les 8 comportements enregistrés nous avons obtenus 3 positifs. Notamment 2 comportements positifs au compte de Jupiter qui malheureusement à l’item 4 n’a pas su prononcer les mots correctement quand il le devait. Venus quant à lui n’a pas progressé et est resté à son score de 1 comportement positif. Vénus éprouve des difficultés à articuler les phonèmes /ch/ et /s/ car il a été malade donc absent pendant 3 séances. Ce résultat montre bien que nos bénéficiaires présentent des difficultés assez importantes.
Les résultats de l’activité n’étant pas probants il convient de la reconduire à la seconde période. Cependant pour que les résultats soient probants, nous feront en annexes des exercices phonatoires afin d’améliorer les capacités de leur appareil phonatoire.
Au terme de cette activité, il convient de mettre plus l’accent sur le son et les mouvements buccaux au niveau de l’enfant Vénus qui a enregistré plusieurs comportements négatifs. Aussi vu les 2 comportements positifs de Jupiter nous allons reprendre les activités avec chaque enfant de façon individuelle afin d’évoluer selon leur capacité. Enfin, nous avons insisté auprès des parents des deux enfants pour qu’ils les emmènent voir des orthophonistes pour faciliter leur prise en charge. Enfin Nous avons félicité les enfants pour les résultats positifs obtenus et les avons surtout sensibilisés sur le fait qu’ils peuvent faire mieux.

ACTIVITE 3

Titre : Jeu « bien caché »
Lieu : salle d’éveil du CPPE PILOTE
Moment : la matinée
Durée : 15mn
Nombre de séances prévues : 06
Effectif : 02 enfants macroglosses
Tranche d’âge : 05-06 ans
Classe : grande section
Disposition : les enfants sont assis en ligne sur une natte en face de l’éducatrice
Matériel : figurines de chat, souris, balle, un petit sac, un emballage, une natte.
Objectif spécifique : étant donné des contenants et des figurines d’objets, l’enfant doit être capable de répéter au moins deux phrases simples après l’éducatrice sans distorsion de phonème.
Observateur : Encadreur de terrain
Code:
+ = Comportement positif
– = Comportement négatif
0 = Comportement non observé

Tableau VII: Synthèse des grilles d’observation de l’activité 3 à la première période

Source

A la lecture de cette grille, nous constatons que sur 08 comportements observés, nous avons enregistré 4 comportements positifs, 4 comportements négatifs et 0 non observé. A l’item 1 (nomme « ah le chat caché » après l’éducatrice sans distorsion du phonème /ch/) et l’item 3 (Répète « ah la balle emballée » après l’éducatrice sans distorsion du phonème /b/), nous avons enregistré respectivement 1 comportement positif, 1 comportement négatif et 0 comportement non observé. Quant à l’item 2 (dit « ah voilà la souris du sac » après l’éducatrice sans distorsion du phonème /s/) nous notons que des comportements positifs. Enfin à l’item 4 (prononce au moins deux phrases après l’éducatrice sans distorsion de phonèmes), nous avons observé que des comportements négatifs.
Les deux enfants ont encore eu le même score, c’est-à-dire 2 comportements positifs, 2 comportements négatifs et 0 comportement non observé. Vénus a obtenu 2 comportements positifs aux items 2 et 3. Quant à Jupiter il les a obtenus aux items 1 et 2. Cela s’explique par l’effet de la répétition des exercices, et surtout des activités annexes. Dans l’ensemble, il y a autant de comportements négatifs que de comportements positifs. Les résultats de cette activité sont donc mitigés à cette période. L’association des syllabes pour former des mots a été une difficulté supplémentaire qui explique les comportements négatifs des enfants aux items 4 car ils n’ont pas encore la maitrise parfaite des syllabes. Nous avons demandé l’implication des parents à défaut des séances chez l’orthophoniste. Nous leur avons remis les images d’objets et leur avons demandé de continuer les activités de prononciation à la maison. A la fin de cette activité, nous avons félicité les enfants pour les comportements positifs et les avons encouragés à davantage d’effort face aux comportements négatifs. Nous proposons de reprendre cette activité à la deuxième période afin de corriger leurs difficultés et de consolider les acquis des enfants.
3.1.2- Bilan partiel des activités de la deuxième période
La deuxième période s’étant du 03 mai au 12 juin 2021

ACTIVITE 1
Titre : Prononciation de syllabes (cha, sa, ba)
Lieu : salle d’éveil du CPPE PILOTE
Moment : la matinée
Durée : 15 minutes
Nombre de séances prévues : 06
Effectif : 02 enfants macroglosses
Tranche d’âge : 05- 06 ans
Classe : grande section
Disposition : les enfants sont assis en ligne sur les chaises face à l’éducatrice.
Matériels : une table, deux chaises, des cartes de syllabes, un tableau, des punaises et un bâton
Objectif spécifique : étant donné les syllabes ba, cha, sa, l’enfant doit être capable de prononcer au moins 02 syllabes sans distorsion des phonèmes /ch/, /s/, /b/.
Observateurs: Encadreurs de terrain
Code:
+ = Comportement positif
– = Comportement négatif
0 = Comportement non observé
Tableau VIII: Synthèse des grilles d’observation de l’activité 1 à la deuxième période

Source : grille d’observation

Dans ce tableau, sur 8 comportements observés, nous avons obtenus 7 comportements positifs, 1 comportement négatif et 0 comportement non observé.
A tous les trois items : 2 (Dit « sa » après l’éducatrice sans distorsion du /s/), 3 (Répète « ba » après l’éducatrice, sans distorsion du /b /) et 4 (Prononce au moins deux syllabes après l’éducatrice sans distorsion de phonèmes), nous avons enregistré 6 comportements positifs, 0 comportement négatif et 0 comportement non observé.

Au total, le nombre de comportement positif est largement supérieur au nombre de comportement négatif. Nous pouvons donc dire que les résultats obtenus sont satisfaisants. Ceci s’explique par la répétition de cette activité (6 séances) mais surtout par les vocalises menés avant cette répétition. De plus l’implication effective des parents dans la prise en charge des enfants a aussi favorisé ces scores. Ainsi ces exercices ont amélioré leurs productions phonologiques. Les enfants ont été remerciés pour leur participation effective aux différentes séances de cette activité.

ACTIVITE 2
Titre : répétition de mots (chat ; sac et balle).
Lieu : La salle d’éveil de CPPE PILOTE
Moment : la matinée
Durée : 15 minutes
Effectif : 02 enfants macroglosses
Nombre de séances prévues : 06
Classe : grande section
Tranche d’âge : 05-06 ans
Matériel : une table, trois chaises, un tableau, un chiffon, un bâton.
Disposition : assis sur deux chaises, face à l’éducatrice.
Objectif Spécifique : étant donné une liste de mots (chat ; sac ; balle) l’enfant doit être capable de prononcer au moins 02 mots sans distorsion des phonèmes /ch/ ; /s/ ; /b/.
Observateur : Encadreur de terrain

Code:
+ = Comportement positif
– = Comportement négatif
0 = Comportement non observé
Tableau IX: Synthèse des grilles d’observation de l’activité 2 à la deuxième période

Source : grille d’observation
Dans ce tableau, sur 8 comportements observés, nous avons obtenus 6 comportements positifs, 2 comportements négatifs et 0 comportement non observé. A l’item 1 (nomme « chat » après l’éducatrice sans distorsion du /ch/) et l’item 4 (prononce au moins deux mots sans distorsion des phonèmes /ch/, /s/, /b/ il a été enregistré 2 comportements positifs, 2 comportements négatifs et 0 comportement non observé. Aux items 2 (dit « sac » après l’éducatrice sans distorsion du /s /) et 3 (répète « balle » après l’éducatrice sans distorsion du /b /), les deux enfants (Vénus et Jupiter), ont eu le même score c’est-à-dire uniquement que des comportements positifs. Au final, les résultats sont satisfaisants car nous constatons que sur 08 comportements enregistrés il n’y a que deux comportements négatifs. L’enfant Jupiter qui a réussi brillamment les trois premiers items n’a pas pu réussir à l’item 4. Nous ne savons quelle explication donner à cela vu que l’item 4 n’est rien d’autre que la répétition des trois items précédents. L’attitude éducative concernant les exercices phonatoires et la répétition de cette activité explique cette réussite. N’oublions pas aussi les recommandations faites à leurs parents quant au fait de les emmener voir un orthophoniste.

ACTIVITE 3

Titre : Jeu « bien caché »
Lieu : salle d’éveil du CPPE PILOTE
Moment : la matinée
Durée : 15mn
Nombre de séances prévues : 06
Effectif : 02 enfants macroglosses
Tranche d’âge : 05-06 ans
Classe : grande section
Disposition : les enfants sont assis en ligne sur une natte en face de l’éducatrice
Matériel : figurines de chat, souris, balle, un petit sac, un emballage, une natte.
Objectif spécifique : étant donné des contenants (sac et emballage) et des figurines d’objets (figurines de chat, souris et balle) l’enfant doit être capable de répéter au moins deux jeux de mots après l’éducatrice sans distorsion de phonèmes.
Observateur : Encadreur de terrain

Code:
+ = Comportement positif
– = Comportement négatif
0 = Comportement non observé

Tableau X: Synthèse des grilles d’observation de l’activité 3 à la deuxième période

A la lecture de cette grille, nous constatons que sur 08 comportements observés, nous avons enregistré 7 comportements positifs, 1 comportement négatif et 0 comportement non observé. Hormis l’item 1(nomme « ah le chat caché » après l’éducatrice sans distorsion des phonèmes /ch/) ou l’enfant Jupiter a obtenu un comportement négatif parce qu’il éprouve encore des difficultés avec le phonème /ch/, tous les autres items : 2 (dit « ah la souris du sac » après l’éducatrice sans distorsion du phonème /s/), 3 (répète « ah la balle emballée » après l’éducatrice sans distorsion du phonème /b/) et 4 (prononce au moins deux phrases après l’éducatrice sans distorsion de phonèmes), ont enregistrés que des comportements positifs.

3.1.3- Tableaux synoptiques des résultats des activités sur les deux périodes
C’est le bilan des trois activités menées sur les deux périodes. Au bout de nos deux périodes d’activités, nous avons eu des résultats partiels. Pour apprécier ces résultats, des tableaux synoptiques des activités 1, 2 et 3 ont été nécessaires.

Tableau XI: Tableau synoptique des résultats de l’activité 1 sur les deux périodes

Source : Grilles d’observation de l’activité 1 sur les deux périodes
Légende : P1 = première période
P2 = deuxième période
EC = Ecart= P2-P1

En explorant ce tableau, nous constatons une nette progression des résultats positifs 7/8 à la deuxième période contre 2/8 à la première période. Ce qui nous donne un écart de +5. Les comportements négatifs quant à eux ont considérablement régressé. Nous sommes passés de 6/8 comportements à la première période à 1 comportement négatif à la seconde. Soit un écart de -5. La répétition des activités avec les bénéficiaires et l’implication des parents ont permis l’acquérir progressivement ces comportements positifs.
Ces différents résultats démontrent que la prononciation des phonèmes /ch/, /s/, /b/ s’est amélioré. Nous pouvons donc dire que l’objectif spécifique de cette deuxième activité a été atteint.

Tableau XII: Tableau synoptique des résultats de l’activité 2 sur les deux périodes

Source : Grilles d’observation de l’activité 1 sur les deux périodes
Légende : P1 = première période
P2 = deuxième période
EC = Ecart= P2-P1

Au regard des résultats de ce tableau, nous constatons une nette progression des comportements positifs avec un écart de + 3. De 3 comportements positifs à la première période, nous sommes passée 6/8 comportements positifs à la seconde période. Les comportements négatifs ont donc été réduits. Ainsi nous sommes passés de 5 comportements négatifs à la première période à 2 à la seconde période. D’où un écart de -3. Quant aux comportements non observés, ils sont restés idem de la première à la deuxième période. La répétition de l’activité avec les bénéficiaires a permis d’atteindre cette performance. Ce résultat démontre l’atteinte de l’objectif spécifique assigné à cette activité à savoir renforcer les capacités de l’enfant dans la prononciation des phonèmes.
Tableau XIII: Tableau synoptique des résultats de l’activité 3 sur les deux périodes

Source : Grilles d’observation de l’activité 1 sur les deux périodes
Légende : P1 = première période P2 = deuxième période EC = Ecart= P2-P1

Nous avons constaté des écarts entre la première période et la seconde période. Ces écarts observés sont un facteur positif sur lequel nous pouvons nous baser pour affirmer que sur l’ensemble des deux périodes, il y a eu un progrès. En effet, le nombre de comportements positifs va croissant alors que celui des comportements négatifs décroit. De façon claire, de 2 comportements positifs à la première période nous avons obtenus 7 à la seconde période soit un écart de +5. Les comportements négatifs connaissent une régression, ils sont passés de 4 à la première période à 1 à la deuxième période soit un écart de -3. Ce qui signifie que les enfants ont fait des progrès et que leurs difficultés de production phonologique ont baissé au niveau de la prononciation de l’ensemble des phonèmes et donc des mots dans lesquels ils sont contenus.

3.2- INTERPRETATION DES RESULTATS
Ce projet éducatif vise à réduire les troubles phonologiques au moyen des jeux oraux chez deux enfants macroglosses. Pour se faire, nous avons émis l’hypothèse générale selon laquelle les jeux oraux réduisent les troubles phonologiques. De celle–ci s’est suivit l’énoncé de trois hypothèses opérationnelles qui ont guidé l’expérimentation.
La première est que la prononciation de syllabes améliore l’élocution, la seconde stipule que le jeu de répétition de mots renforce la capacité d’articulation des phonèmes et enfin la troisième qui indique que constituer des phrases réduit les troubles phonologiques chez les bénéficiaires.
Pour corroborer nos hypothèses, des activités menées sur deux périodes, du 22 mars au 30 avril 2021 et du 03 mai au 12 juin 2021, ont permis de relever une nette réduction dans les comportements observés au préalable chez les bénéficiaires. Cette évolution s’apprécie dans l’évaluation des activités réalisées au cours de ces deux périodes.
Par rapport aux résultats obtenus, les hypothèses sont donc confirmées. En effet, sur les deux périodes, les enfants montrent une augmentation des comportements positifs et une réduction des comportements négatifs.
Considérant, la première activité, les enfants laissent à voir 6 comportements négatifs et 2 comportements positifs sur 8 comportements observés à la première période. A la deuxième période, les comportements positifs passent de 2 à 7, soit une progression de +5 comportements positifs. Par contre, les comportements négatifs sont en nette régression, passant de 6 à 1, soit un taux de régression de -5 comportements négatifs. Ces résultats relevés au cours des deux périodes, laissent transparaitre une marge de progression chez les enfants au niveau des comportements positifs. Ceci se justifie par l’intérêt qu’elles ont porté à l’activité. Ajouté à ce fait, les renforcements réalisés par l’attitude éducative et la répétition des activités y ont aussi contribué. Ces résultats viennent confirmer l’hypothèse selon laquelle le jeu de prononciation de syllabes améliore l’élocution chez les bénéficiaires. Ceci nous permet de dire que l’objectif spécifique 1 est atteint.
Au niveau de la deuxième activité, il est dénombré très peu de comportements positifs à la première période avec une amélioration à la seconde période. A la première période, il a été enregistré 5 comportements négatifs et 3 comportements positifs contre 2 comportements négatifs et 6 comportements positifs à la seconde période. Il y a donc une progression de +3 comportements positifs et une régression de -3 comportements négatifs sur les deux périodes. Ces résultats rendent compte d’une amélioration de comportement chez les bénéficiaires surtout de leur implication dans l’activité. Ces scores positifs élevés sont le résultat des séances répétées, de l’apport des parents et des réajustements faits en fin de première période.
Ainsi, l’hypothèse selon laquelle le jeu de répétition de mots renforcent la capacité d’articulation des phonèmes est confirmée. Aussi, l’objectif spécifique 2 est atteint.
S’agissant de la troisième activité, les enfants enregistrent 4 comportements négatifs et 4 comportements positifs à la première période. A la deuxième période, le taux de comportement positif est en progression de +3, passant de 4 à 7. Les comportements négatifs ont connu, pour leur part une régression de -3, étant passée de 4 à 1 à la deuxième période. Nous pouvons dire que cette activité a permis aux bénéficiaires de dire les phrases aisément en atténuant le plus possible les troubles phonologiques. Il suit de ce qui précède, que l’hypothèse qui soutient que le jeu qui consiste à faire les phrases réduit les troubles phonologiques chez les bénéficiaires est confirmée. L’objectif spécifique 3 est par ricochet, atteint.
La confirmation de nos hypothèses opérationnelles atteste aussi de l’atténuation des troubles phonologiques chez les bénéficiaires. Par conséquent, l’hypothèse générale de notre étude est confirmée et l’objectif général atteint.
Cette interprétation des résultats fait l’objet de discussion.

3.3- DISCUSSION
Les troubles du langage, en particulier les troubles phonologiques du macroglosse qui conduisent à l’incapacité d’émettre les phonèmes /ch/, /s/, /b/, qui caractérisent les deux bénéficiaires donnent lieu au présent projet d’intervention sociale. Dans la pratique trois principales activités sont élaborées. Ce sont : la prononciation de syllabes, la répétition de mots et la construction de phrases. Elles se sont déroulées sous forme de jeu. Celles-ci ont pu être réalisées et conduites sur deux périodes et en conformité avec les hypothèses émises.
Les résultats de l’expérimentation de l’intervention sociale montrent que les jeux oraux sont un moyen susceptible de réduire les troubles phonologiques du macroglosse.
Suite aux différentes séances, les bénéficiaires parviennent à prononcer les phonèmes mieux qu’avant l’intervention.
Les résultats relevés chez elles rejoignent les travaux antérieurs sur cette problématique de réduction des troubles phonologiques et corroborent les affirmations de PIAGET (1945) quant à l’importance du jeu dans le développement de l’enfant et ses implications en termes d’apprentissage. Nos résultats sont aussi en phase avec la théorie du renforcement de SKINNER (1938). Il s’explique par le fait que nos bénéficiaires ont eu à répéter les activités. Ce qui a milité en faveur des comportements positifs souhaités. Nos activités, basées sur le ludisme, se sont déroulées dans une atmosphère heureuse et détendue. Les enfants se sont ainsi investis dans les activités comme s’ils s’adonnaient à un jeu. Ces comportements nouveaux confirment également la théorie du jeu évoquée dans le cadre d’étude. Le bilan global de nos actions menées à travers les jeux oraux montre que les enfants ont fait des progrès. Elles ont, de ce fait, amélioré leur diction dans les échanges oraux.
Néanmoins, des perspectives sont à envisager en vue de préserver ces acquis et combler les insuffisances de notre travail.

3.4- PERSPECTIVES
Au terme de ce projet qui vise à réduire les troubles phonologiques chez les enfants macroglosses à travers les jeux oraux, des résultats positifs ont été enregistrés.
Toutefois, il reste encore des efforts à fournir pour que ces enfants surmontent totalement et spontanément leurs difficultés de locution, de prononciation de syllabes et de mots. En outre, il faut consolider leurs acquis et renforcer leurs capacités. Pour se faire, il faut poursuivre les efforts initiés dans ce projet.
Mais les activités menées à l’école à elles seules ne suffisent pas pour réduire totalement les difficultés pour produire des phonèmes et émettre des mots justes.
Par ailleurs, le temps imparti pour la prise en charge est insuffisant. En effet, les congés scolaires, les fériés et les exigences de la formation ont réduit considérablement le nombre d’activités que nous devrions en principe mener.
Pour ces raisons nous faisons les suggestions suivantes :
Au niveau des parents nous les invitons à s’investir davantage dans la prise en charge de leurs enfants. Ils doivent leur parler très régulièrement et répondre à leurs différentes questions, continuer les jeux de prononciation de syllabes afin que ces enfants puissent exprimer correctement et renforcer leur acquis. Nous leur suggérons d’accorder plus d’attention et d’affection à leurs enfants. Cela développera leur estime de soi et contribuera à éclore leurs potentialités.
Au CPPE Pilote, les Educateurs doivent s’approprier notre travail. Au moins cinq minutes avant les activités d’apprentissage, ils doivent préparer les enfants avec ces jeux. Cela aidera les enfants pendant les séances de lecture. Bien que le centre soit fourni en personnel spécialisé, nous suggérons d’y associer un orthophoniste, personne spécialisée dans la prise en charge des troubles de langage qui interviendra 2 à 3 fois le mois. Son expertise permettra d’avoir une base de données fiables sur les enfants et renforcera les méthodes de prise en charge.

CONCLUSION
Notre formation d’Educateur Spécialisé à l’INFS exige de mener un projet éducatif. C’est dans cette perspective que nous avons été mis en stage au Centre de Protection de la Petite Enfance (CPPE Pilote Cocody INFS) pour une période de 06 mois. Notre projet éducatif porte sur les troubles phonologiques chez deux enfants macroglosses. A cet effet, les observations en début de notre intervention, nous ont révélé que les enfants éprouvaient des difficultés à prononcer des phonèmes, de sorte que la production des mots et des phrases ne leur était pas aisée. Par conséquent, ils avaient du mal à se faire comprendre. Notre étude a pour objectif de réduire les troubles phonologiques par les jeux oraux chez ces deux enfants macroglosses. Pour atteindre cet objectif, nous avons structuré l’intervention autour de trois différentes activités complémentaires sur deux périodes.
Au terme de ces activités, nous avons constaté que les objectifs spécifiques ont été atteints à une proportion très satisfaisante. En effet sur les trois phonèmes, trois mots et trois phrases proposées, l’un des enfants (Jupiter) parvient à bien prononcer 3 sur 3 et l’autre (Vénus) 2 sur 3 car il éprouve encore des difficultés avec le phonème /ch/.
Notre stratégie d’intervention s’est appuyée sur la théorie du jeu de Jean CHATEAU, ce qui a suscité l’implication véritable des enfants dans les activités proposées.
Cette étude nous a donné d’évaluer l’étendue des troubles phonologiques dans le milieu des enfants.
Notre intervention a contribué à réduire les troubles phonologiques chez ces deux enfants mais, le temps à nous imparti, qui est de 06 mois n’a pu nous permettre d’obtenir les résultats escomptés. Il reste donc des aspects qui doivent être abordés dans le souci d’améliorer leur bien-être.
BIBLIOGRAPHIE

CHATEAU J., (1973), Le jeu chez l’enfant, introduction à la pédagogie, 6e édition J. Vrin, 1973.

CHIAT S. (2001), Mapping theories of development language impairment: Premises, predictions and evidence. Language and Cognitive Processes, 16 (2-3), 113-142

GASSMAN, I. ALLAIRE J-F (2009), Psychiatrie de l’enfant, de l’adolescent et de l’adulte, collection abrégé connaissance et pratique, Paris, édition Masson, 2ème édition, 464 p.

GEORGE et NOK (2001), La conscience phonologique : Test, Education et rééducation, Boeck Solal, P16

HEGEL F. (1817), Philosophie de l’esprit, édition Armand colin 463 p

JOANISSE, M.F. et SEIDENBERG M.S. (2003), Phonology and syntax in specific language impairment: Evidence from a connectionist model. Brain and Language, 86(1), 40-56

METSALA et WALLEY (1998), Spoken vocabulary growth and the segmental restructuring of lexical representations: Precursors to phonemic awareness and early reading ability. In J.L. Ehri (Eds.), Word recognition in beginning literacy (pp. 89-120). Mahweh, NJ : Erlbaum.

PIAGET, J. (1957). Théorie relative à la place du jeu et son importance dans la socialisation de l’enfant
RONDAL, J. A. (1989), Trouble du langage : base théorique, diagnostics et rééducation, Bruxelles, édition Mardaga, 240 p.

SKINNER, B. F. (1938) The behavior organisms, NEW YORK, Appeton crofts.

WALLON H. (1990), L’évolution psychologique de l’enfant, Paris, Enag

WALLON H. (1968), L’Évolution psychologique de l’enfant, Paris, Armand Colin.

WERKER et TEES (1984), Cross-language speech perception: Evidence for perceptual reorganization during the first year of life. Infant Behavior and Development, 7,49-63

MEMOIRES

KIM Yun-jin (1998), Le jeu est-il un vecteur d’apprentissage d’une langue vivante étrangère ? Université Grenoble Alpes, Master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation.

KOFFI C. (2012), Amélioration du langage oral chez un dysphasique par les jeux vocaux, Abidjan INFS.

BAMBA M. (2013), Activités langagières pour réduire les troubles de l’articulation, Abidjan INFS, Ecole des Educateurs Spécialisés.

RAPPORTS

I.N.S (1998). Rapport de l’Institut National de la Statistique, Recensement Général de l’Habitat et de la Population (RGHP).

DICTIONNAIRE

F. BRIN & al. (2004), Dictionnaire d’orthophonie.
Bonnelles, (2002), Encyclopédie numérique, Doctissimo
Dictionnaire de la Psychiatrie des éditions du CILF

WEBOGRAPHIE

Http ://www.pdagogieetphilosophiedujeu.blogspot.com
http://lestortunettes.com/retard-de-langage-mettez-votre-enfant-en-situation-de-reussite
http://www.cilf.fr

TABLE DES MATIERES
Pages
TABLE DES MATIERES LXXI

ANNEXE I :
FICHES TECHNIQUES D’ACTIVITES

FICHE TECHNIQUE D’ACTIVITE 1
Titre de l’activité : Prononciation de syllabes (cha, sa, ba)
Lieu : salle d’éveil du CPPE PILOTE
Moment : la matinée
Durée : 15 minutes
Nombre de séances prévues : 05
Effectif : 02 enfants macroglosses
Tranche d’âge : 05- 06 ans
Classe : grande section
Disposition : les enfants sont assis sur des chaises, en ligne face à l’éducatrice.
Matériels : une table, deux chaises, des cartes de syllabes, un tableau, des punaises et un bâton
Objectif spécifique : étant donné les syllabes cha, sa, ba, l’apprenant doit être capable d’en prononcer au moins 02 syllabes sans distorsion des phonèmes / ch / ; / s / ; / b /
Objectifs spécifiques intermédiaires : au cours de cette activité, l’enfant doit être capable de :
Prononcer « chchcha » après l’éducatrice sans distorsion du /ch/ ;
Dire « sssa » après l’éducatrice sans distorsion du phonème /s/ ;
Nommer « bbbba » après l’éducatrice sans distorsion du phonème /b/ ;
Prononcer distinctement au moins 02 syllabes dites par l’éducatrice sans distorsion des phonèmes /ch/ ; /s/ et /b/.
Mise en train : A l’aide du chant « ensemble on sonne » l’éducatrice prépare les enfants à l’exécution de l’activité

Motivation : L’éducatrice dit aux enfants : chers enfants j’ai entendu dans une classe de jolis sons que je veux vous apprendre. Si vous êtes d’accord on applaudit !!!

Déroulement : l’activité se déroule en 3 phases.
Phase I : présentation du matériel.
Phase II : démonstration de l’activité
Phase III : évaluation des bénéficiaires
1ère étape : l’éducatrice prononce la syllabe « ba » et demande à l’enfant de dire la syllabe sans distorsion
Réaction attendue : l’enfant prononce après l’éducatrice « ba » sans distorsion de la syllabe
2ème étape : l’éducatrice nomme la syllabe « ch » et demande à l’enfant de nommer la syllabe sans distorsion
Réaction attendue : l’enfant lit après l’éducatrice la syllabe « ch » sans distorsion
3ème étape : l’éducatrice prononce la syllabe « sa » et demande à l’enfant de dire la syllabe sans distorsion
Réaction attendue : l’enfant prononce après l’éducatrice « sa » sans distorsion
4ème étape : l’éducatrice prononce les syllabes « ba, cha, sa » et demande à l’enfant de dire au moins 02 syllabes sans distorsion
Réaction attendue : l’enfant prononce après l’éducatrice au moins 02 syllabes sans distorsion

Rangement : L’éducateur félicite le bénéficiaire, l’encourage et les sollicite pour ranger avec elle le matériel utilisé pour l’activité.
Retour au calme : l’éducatrice félicite les enfants et leur demande d’observer quelques minutes de silence.
Intérêt pédagogique : Cette activité permettra aux bénéficiaires de ne pas confondre les syllabes, et de les prononcer aisément.
Evaluation : Elle s’effectuera à partir de la grille d’observation relative à l’activité.

FICHE TECHNIQUE D’ACTIVITE 2

Titre de l’activité : répétition de mots /chat/ ; /sac/ et /balle/.
Lieu : La salle d’éveil de CPPE PILOTE
Moment : la matinée
Durée : 15 minutes
Effectif : 02 enfants macroglosses
Nombre de séance : 06
Classe : grande section
Tranche d’âge : 05-06 ans
Matériel : une table, trois chaises, un tableau, des feuilles préparées, un bâton.
Disposition : les enfants sont assis sur des chaises face à l’éducatrice.
Objectif Spécifique : étant donné une liste de mots et des images correspondantes /chat/ ; /sac/ ; /balle/ l’enfant doit être capable de prononcer au moins deux mots sans distorsion des phonèmes /ch/ ; /s/ ; /b/.
Objectifs Spécifiques Intermédiaires : au cours de l’activité, l’enfant doit être capable de :
– répéter le mot chat sans distorsion du phonème /ch/
– dire le mot sac sans distorsion du phonème /s/
– nommer le mot balle sans distorsion du phonème /b/
-prononcer au moins deux mots sans distorsion des phonèmes /ch/ /s/ et /b/

Mise en train : A l’aide du chant « ensemble on sonne » l’éducatrice prépare les enfants à l’activité.
Motivation : l’éducatrice dit aux enfants que vu qu’ils partent au cp1 et qu’ils sont désormais de grands garçons elle va leur apprendre à bien prononcer des mots. Si vous êtes d’accords on applaudit !

Déroulement : cette activité se déroule en trois parties.
Première partie : Présentation du matériel.
L’éducatrice fait découvrir aux enfants les mots « chat » « sac », « balle» préalablement affichés au tableau.
Deuxième partie : Démonstration.
L’éducatrice fait une démonstration en prononçant seul les mots, invite les enfants à l’écouter attentivement et à regarder sa bouche afin de répéter les différents mots qu’elle va reproduire sur sa demande.
Etape 3 : Evaluation des enfants. Cette étape se décline en 4 phases.
Phase 1 : L’éducatrice répète « chat » et demande à chaque enfant de répéter le mot sans distorsion du phonème /ch/.
Réponse attendue : l’enfant répète le mot après l’éducatrice sans distorsion du phonème /ch/.
Phase 2 : L’éducatrice dit « sac » et demande à chaque enfant de répéter le mot sans distorsion du phonème /s/.
Réponse attendue : l’enfant répète le mot après l’éducatrice sans distorsion des phonèmes / s/.
Phase 3 : L’éducatrice nomme « balle » et demande à chaque enfant de nommer le mot sans distorsion du phonème /b/.

Réponse attendue : l’enfant nomme le mot après l’éducatrice sans distorsion des phonèmes / b/.
Phase 4 : L’éducatrice prononce les mots et demande à chaque enfant de les prononcer après elle.
Réponse attendue : l’enfant prononce au moins deux mots après l’éducatrice sans distorsion des phonèmes /ch/, /s/, /b/.
Retour au calme : A l’aide du chant « l’enfant fait dodo », l’éducatrice fait reposer les enfants.
Rangement : A l’aide du chant « on range nos affaires », l’éducatrice se fait aider par les enfants pour ranger le matériel utilisé.
Intérêt pédagogique : cette activité permet aux enfants d’articuler sans distorsion des phonèmes /ch/, /s/, /b/.
Evaluation : Exploitation de la grille d’observation.

FICHE TECHNIQUE D’ACTIVITE 3

Titre : Jeu « bien caché »
Lieu : salle d’éveil du CPPE PILOTE
Moment : la matinée
Durée : 15mn
Nombre de séances prévues : 05
Effectif : 02 enfants macroglosses
Age : 05-06 ans
Classe : grande section
Disposition : assis sur une natte en face de l’éducatrice
Matériels : figurines de chat, souris, balle, un petit sac, un emballage, une natte, de l’eau et du papier mouchoir.
Objectif spécifique : étant donné des contenants (sac et emballage) et des figurines des petits objets (figurines de chat, souris et balle) l’enfant doit être capable de reproduire au moins une phrase simple après l’éducatrice sans distorsion de phonèmes.
Objectifs spécifiques intermédiaires : Au cours de cette séquence, l’enfant doit être capable de :
– Ecouter l’éducatrice prononcer la phrase
– Dire après l’éducatrice la phrase entendue sans distorsion de phonèmes.
– Répéter au moins deux phrases simples après l’éducatrice sans distorsion de phonèmes.
Mise en train : A l’aide du chant « ensemble on sonne » l’éducatrice prépare les enfants à l’activité.
Motivation : ce matin en venant à l’école j’ai rencontré notre ami Sam le pompier au portail qui avait un gros sac à dos avec plein de cadeaux. Il m’a remis une belle surprise pour vous. Ensemble on va la découvrir.
Déroulement : l’activité se déroule en trois phases
Phase 1 : présentation du matériel à l’enfant (figurine de chat, souris et balle). L’éducatrice explique le jeu à l’enfant en lui présentant le matériel.
Phase 2 : l’éducatrice fait la démonstration du jeu à l’enfant en mettant la main dans le contenant afin de ressortir l’objet qui s’y trouve et fait une phrase.
Phase 3 : l’enfant exécute. À la vue de l’objet mis à découvert l’enfant dit la phrase.
Rangement du matériel : l’éducatrice range le matériel utilisé aidée des enfants.
Retour au calme : l’éducatrice félicite les enfants et leur demande de fermer les yeux, bien aspirer l’air et se détendre.
Intérêt pédagogique : cette activité permet à l’enfant de distinguer oralement les objets indiqués afin de mieux s’exprimer.
Evaluation : elle se fait à partir de la grille d’observation.

ANNEXE II:

GUIDE D’ENTRETIEN

RENSEIGNEMENTS GENERAUX
Nom :………………………..Prénoms……………………..Date et lieu de naissance…………………………………………………..Nationalité ………………………………Ethnie………………………Sexe…………………
Scolarisé Déscolarisé Analphabète
Classe suivie :………………………..Niveau d’étude…………………… Année d’arrêt des études :…………………………………………………

RENSEIGNEMENTS FAMILIAUX
PERE
Nom :……………………………..Prénoms…………………………..Né le……………………………………à…………………………………………. Nationalité………………………………….Ethnie………………………………………Profession…………………………Fonction…………………………
En activité Au chômage Retraité Lieu de travail ……………
Adresse………………………Tél : B…………………Tél : Dom………….. Domicile précis : commune de………………Quartier………………… .. Bloc………….Porte…………Ilot……………………………………………… Lot N°……….Avenue……….Rue ………………………………………… . Immeuble…………………..A côté de…………………………………..…. Derrière……………………….Face à…………………
Cour commune Cour individuelle Appartement Villa

MERE
Nom :……………………………..Prénoms…………………………..Né le……………………………………à…………………………………………. Nationalité………………………………….Ethnie………………………………………Profession…………………………Fonction…………………………
En activité Au chômage Retraité Lieu de travail ……………
Adresse………………………Tél : B…………………Tél : Dom………….. Domicile précis : commune de………………Quartier………………… .. Bloc………….Porte…………Ilot……………………………………………… Lot N°……….Avenue……….Rue ………………………………………… . Immeuble…………………..A côté de……………………………………………….. Derrière……………………….Face à…………………
Cour commune Cour individuelle Appartement Villa

Situation familiale des parents ou du tuteur
Mariés légalement Mariés coutumièrement Divorcés
Veuf (ve) Célibataire Union libre Autre
Le père est décédé La mère est décédée Les deux
Age de l’enfant au moment du décès………………..
Les parents vivent-ils ensemble ? Oui Non
Age de l’enfant ou du jeune au moment du divorce…………………………
Depuis quand les parents ne vivent plus ensemble ?…………………………..
Qui a eu la garde l’enfant ?…………………………………………………………….

Avec qui vit présentement l’enfant ou le jeune ?………………………………..
Le père s’est-il remarié ? Oui Non
La mère s’est-elle remariée Oui Non

REGIME MATRIMONIAL
Polygamie Combien de femmes………… Monogamie

NIVEAU D’ETUDE DES PARENTS

Père : Primaire Secondaire Supérieur Illettré

Mère : Primaire Secondaire Supérieur Illettré

FRATRIE
Nombre d’enfants dans la famille :……………………..……………… Garçons :……………………………………………………………………………… Filles :……………………………………………………..…………..…
Nombre d’enfants du père :…………Place de l’enfant du côté du père…………….  Nombre d’enfants de la mère :………Pace de l’enfant du côté de la mère…………..
Tous les enfants sont-ils tous de la même mère ? Oui Non
L’enfant ou le jeune vit avec ses frères et sœurs ? Oui Non

L’enfant vit-il chez un tuteur ? Oui Non
Quel est le lien de parenté avec le tuteur ?…………………………………….
Antécédents de l’enfant ou renseignements personnels concernant l’enfant
Grossesse
Déroulement de la grossesse : Normal Difficile
Accouchement : Normal Difficile Travail long Césarienne
Prématuré Grossesse à terme Réanimé
Pendant combien de temps ?……… …………Ictère à la naissance
Développement psycho- moteur
Age de la station assise :
Age de la marche à 4 pattes : Age de la station debout : Age du 1er mot : Age de la marche : Age de l’acquisition de la propreté diurne : Age de l’acquisition de la propreté nocturne :

Maladies contractées
Rougeole Varicelle Marasme Kwashiorkor Ictère
Neuro-paludisme Méningite Poliomyélite Typhoïde
Hospitalisé une fois ? Oui Non où ?………………..

Pourquoi ?…………………………………………………………………………….
A eu des séquelles de la maladie Oui Non
Anomalies morphologiques à préciser :…………………………………..
Handicap à signaler
Bégaiement Trouble d’articulation Retard de parole Trisomie 21
Retard psychomoteur Sourd Sourd-muet Non voyant
Autres
À préciser………………………………………………………………………..

ANNEXE III:

ACTIVITE ANNEXE

Jeu de bruitage

« ch, ch, ch »;
« s, s, s »;
« b, b, b ».

ANNEXE IV :

PHOTOS PENDANT LES ACTIVITES

Présentation du matériel
Motivation Déroulement
Retour au calme

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