Module de formation des éducateurs spécialis

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INTRODUCTION :
ÉDUCATION ET HANDICAP VISUEL, deux mots rarement associés, deux réalités presque inconciliables, dans l’inconscient collectif; comme si pour les personnes porteuses de handicap visuel, le droit à l’éducation est inconcevable.
Dans l’environnement de l’éducation, en effet, le handicap visuel suscite, toujours en première intention une réaction émotive:
• Comment imaginer un monde, que l’on se représente comme dépourvu d’images, ou comme un vide sensoriel?
• Comment se représenter ces images à parti d’autres sens?
• Comment peut-on imaginer apprécier toutes ces expériences humaines sans la vision?
Ces préoccupations ont été analysées au niveau du développement cognitif de l’aveugle, au niveau de ses capacités de communication et ses facultés d’intégration.
Il ressort de ces analyses, « que, la perte de la vision entraîne des difficultés communes à tous les aveugles; une difficulté qui nous semble essentielle est que, l’aveugle vit dans un monde sonore et tactile; ayant pour conséquence de réduire sa mobilité..
De ces difficultés communes à tous les aveugles, des outils classiques de suppléance visuelle et des outils de suppléance visuelle inspirés par l’ordinateur et ses variantes ont été suscités pour l’insertion scolaire, professionnelle et sociale de l’aveugle.
PLAN DU MODULE DE FORMATION
I. DÉFINITIONS, CAUSES/CLASSIFICATION ET EFFETS INSIDIEUX DE LA CÉCITÉ .
1. Quelques définitions relatives à la cécité
2. Causes et classification de la cécité
• Les causes de la cécité
• La classification de la cécité
3. Les effets insidieux de la cécité sur l’individu
II. LES FACULTÉS DE SUPPLÉANCE VISUELLE
• Les facultés cognitives
• Les facultés sensoriels
III. LA PROBLÉMATIQUE DE L’INSERTION SCOLAIRE DE L’AVEUGLE
• L’écriture et la lecture de l’aveugle
• à partir de l’alphabet braille
• à partir des revues d’écran et des assistants virtuels
• Les mathématiques chez l’aveugle
• à partir du boulier compteur ou l’abacus
• à partir des calculettes vocalisées
• La problématique de l’inclusivité scolaire de l’aveugle
• à partir des outils classiques de suppléance visuelle
• à partir des outils inspirés de l’ordinateur et variantes
IV. LA PROBLÉMATIQUE DE L’INSERTION PROFESSIONNELLE ET SOCIALE DE L’AVEUGLE AU REGARD DE LA SITUATION SANITAIRE ACTUELLE
• à partir des outils classiques de suppléance visuelle
• Au moyen du télétravail ou du travail en distanciel
• DÉFINITIONS, CAUSES/CLASSIFICATION ET EFFETS INSIDIEUX DE LA CÉCITÉ SUR L’INDIVIDU.
1. QUELQUES DÉFINITIONS RELATIVES À LA CÉCITÉ
Avant toute chose, il nous paraît essentiel de présenter quelques définitions pour mieux comprendre la population dont il est question.
Aveugle : Qui est privé du sens de la vue.
Cécité : Sur le plan légal, la définition de la cécité varie d’un pays à l’autre mais elle repose presque toujours sur une évaluation médicale du degré de déficience de la vision centrale.
En France, on qualifie d’aveugles, les personnes dont l’acuité visuelle est égale ou inférieure à 1/20 du meilleur oeil après correction; sur l’échelle de Snellen. Au Etats-Unis, ce seuil est de 1/10. Les aveugles ainsi définis, ont droit au port de la canne blanche et à des prestations sociales spécifiques.
Amblyopie : Toute personne dont le degré de vision du meilleur oeil après correction se situe entre 1/20 et 4/10.
Peuvent aussi s’ajouter d’autres anomalies de la vision, comme une mauvaise perception des couleurs, le rétrécissement du champ visuel. On distingue les amblyopes sévères et les amblyopes légers.
Strabisme: Défaut des muscles des yeux empêchant la convergence des globes oculaires et une vision binoculaire normale .
On distingue le strabisme convergeant (déviation d’un œil vers l’intérieur) et le strabisme divergeant (déviation vers l’extérieur).
Aveugle Non-visualisant: « Cécité qui survient avant la septième année et qui ne laisse subsister aucune structure visuelle précise » (Pierre VILLEY).
Aveugle-sain : « Cécité dont les dommages se limitent à l’appareil optique et n’affecte pas les structures cognitives » (Pierre VILLEY).
Cécité de conversion : Le cerveau ne présente aucune lésion, pas plus que les yeux et les nerfs optiques et pourtant du jour au lendemain, vous vous retrouvez complètement aveugle sans raison physiologique, sans presqu’aucun espoir de guérison (Ingrid Desjours).
Acuité : Degré de sensibilité d’un sens; finesse de sensibilité discriminatoire.
Déficience: Altération, insuffisance d’une structure ou fonction psychologique , physiologique ou anatomique.
Handicap : Conséquences socioprofessionnelles d’une incapacité.
C’est une situation qui implique une incohérence entre une personne et son milieu Organisation Mondiale de la Santé (OMS).
C’est le résultat des interactions entre les incapacités physiques, mentales et fonctionnelles propres à la personne et les caractéristiques de l’environnement dans lequel il vit.
Le mot handicap donne une impression négative. C’est pour cela que certains le supprime dans leur vocabulaire. Au lieu de dire personnes handicapées, ils disent « personnes autrement capable » ou on utilise les termes tels que « différence »(Delphine Marin).
2. CAUSES ET CLASSIFICATION DE LA CÉCITÉ
a. Les Causes De La Cécité
Bien des causes de cécité sont évitables, c’est-à-dire qu’elles peuvent être prévenues. Les causes principales de cécité et de basse vision sont la cataracte, le trachome, le glaucome, l’onchocercose et la xérophtalmie.
Cependant, les données trop peu nombreuses concernant les autres causes de la cécité, comme la rétinopathie diabétique et la dégénérescence maculaire due à l’âge, interdisent toute estimation spécifique de leur prévalence à l’échelle mondiale.
La prévalence par âge des principales causes de cécité, indique que la tendance va aller en augmentant dans les décennies à venir; à moins que des efforts soutenus ne soient réalisés pour endiguer ces problèmes.
Le nombre d’aveugles sur la planète n’est pas connu avec précision, bien qu’il ait été évalué à plusieurs reprises par l’OMS.
Aujourd’hui, on estime la population mondiale d’aveugles à 38 millions de personnes. De plus, 110 millions souffrent de déficience visuelle et courent un grand risque de perdre la vue (Bulletin de l’Organisation Mondiale de la Santé 2019).
Les enfants ne représentent que 3 % des aveugles dans le monde. Toutefois, ces enfants ont toute une vie de cécité devant eux. Pour cette raison, si l’on considère le nombre prévisible «d’années vécues en étant aveugle » qui résultent d’une affection, la cécité infantile est classée en deuxième position, juste derrière la cataracte. La lutte contre la cécité chez l’enfant est une priorité.
Toutefois, les causes de la cécité infantile étant différentes de celles de la cécité chez l’adulte, cette lutte requiert des stratégies, du personnel, une infrastructure et des équipements différents.
En définitive, L’anomalie responsable de la cécité peut siéger au niveau de l’œil, du nerf optique et du cerveau.
b. Classification De La Cécité
L’Organisation mondiale de la Santé (OMS) utilise deux méthodes pour classer la cécité et la basse vision.
Classification descriptive:
Elle fait référence à la localisation anatomique la plus gravement affectée. Les catégories utilisées sont les suivantes :
• Globe oculaire entier (par exemple anophtalmie, microphtalmie)
• Cornée (par exemple taies cornéennes, kératocône)
• Cristallin (par exemple cataracte, aphaquie)
• Uvée (par exemple aniridie)
• Rétine (par exemple dystrophies rétiniennes)
• Nerf optique (par exemple atrophie, glaucome)
• Affections où l’ œil apparaît normal (par exemple amétropies, cécité corticale, amblyopie).
Classification étiologique
Elle classe la cécité en fonction de la cause sous-jacente.
• Héréditaire (au moment de la conception, par exemple maladies génétiques, anomalies chromosomiques)
• Intra-utérine (durant la grossesse, par exemple cécité due à la rubéole ou à la thalidomide)
• Périnatale (par exemple rétinopathie des prématurés, accidents à la naissance, conjonctivite néonatale / ophtalmie des nouveau-nés)
• Enfance (par exemple carence en vitamine A, rougeole, traumatisme)
• Cause inconnue ou indéterminée (par exemple
anomalies congénitales).
3. LES EFFETS INSIDIEUX DE LA CÉCITÉ SUR L’INDIVIDU
La présentation des effets insidieux de la cécité sur l’individu, se fait à travers une comparaison des stades de développement d’un individu qui ne voit pas et ceux d’un individu qui voit.
Pour un nouveau-né aveugle, la plus grande partie du monde qui l’entoure lui est inaccessible.
L’enfant aveugle ne peut voir une mouche, un oiseau qui vole, le feu qui crépite dans la cheminée, le ciel, la lune, les paysages, les maisons…
Pour la personne atteinte de cécité, les très grands objets, les objets dangereux, les objets en mouvement, les scènes, les paysages et les dessins ne sont pas à portée des sens qui lui restent (toucher, ouïe).
Le petit aveugle ignore tout des expressions faciales, des mimiques, des attitudes, des gestes des gens qui l’entourent.
Il ne peut se référer à ce genre d’indices pour imiter les grands ou modifier sa conduite.
Il ne peut savoir si son comportement est accueilli par un sourire ou un froncement de sourcils.
Avant la marche, l’espace de l’enfant aveugle se réduit à ce qu’il peut atteindre avec les mains, les pieds, la tête et à ce qu’il peut entendre.
Quand il commence à se déplacer, ses relations avec l’espace environnant dépendent du comportement de son entourage.
Des parents inquiets, ne sachant que faire ou craignant un accident, maintiennent l’enfant aveugle attaché sur un siège ou couché dans son lit jusqu’à un âge avancé.
Ce maintien de l’enfant dans un environnement spatial déjà trop limité, ne peut avoir que des conséquences fâcheuses sur son développement psychomoteur, sa musculature et plus tard sur ses capacités de déplacement autonome.
Pour l’adolescent et l’adulte aveugle, l’inaccessibilité de la gestualité des autres, aboutit assez souvent à des malentendus et parfois à des difficultés dans la communication.
Ces problèmes sont accentués quand la personne atteinte de cécité est confronté à un groupe de personnes.
Si les aveugles ne sont pas préparés à de telles situations, s’ils ne savent pas comment ils « fonctionnent  » et comment « fonctionnent » les autres, ils peuvent être confrontés à de réels problèmes de communication qui pourraient secondairement retentir sur leur personnalité.
Les enfants aveugles nés présentent, cependant, un développement cognitif comportant les mêmes stades que les enfants voyants, mais ce développement est plus lent Gottesman, (1973).
Ce défaut d’accès à l’information visuelle peut aboutir à des déficits plus ou moins graves dans la fonction de représentation et à un retard du développement cognitif de l’enfant Hatwell, (1966).
Le défaut d’apprentissage incident, l’expérimentation limitée, l’exploration active limitée, expliquent ce retard de l’aveugle.
Comment suppléer à cette déficience visuelle?
Les stimulations auditives (voix et bruit), les stimulations tactiles immédiatement proches, les stimulations olfactives et gustatives sont utilisées chez l’aveugle.
En plus des sens qui restent à l’aveugle pour s’adapter à son environnement, une parole apaisante, un soupir, un grognement, une intonation plus marquée, une main qui le repousse ou l’attire peuvent orienter son comportement.
Pour Kephart, il est nécessaire de placer l’enfant déficient visuel face à une très grande variété d’expériences, pour qu’il puisse « s’équiper d’un cadre de référence qui lui soit propre ».
L’expérience étayée de toutes les modalités sensorielles est nécessaire à une bonne conceptualisation.
Aussi est-t-il important que l’enfant ait des explications pour tout ce qu’il entend et pour tout ce qu’il sent tactilement (Kehpart et Schwartz 1974).
L’analyse différentielle des caractéristiques des perceptions visuelle et tactile permet de comprendre l’avantage des aveugles tardifs sur les aveugles-nés dans la reconnaissance des formes. Cette reconnaissance est facilitée par une expérience visuelle précoce et contribue à améliorer les capacités d’organisation spatiale.
Pour Bailes (1986), les aveugles tardifs ont acquis la capacité d’encoder les informations successives obtenues de façon tactilo- kinesthésique, sous forme de « représentation visuelle globale » tandis que les aveugles congénitaux utiliseraient un système de codage basé sur le traitement « d’inputs successifs ».
II. LES FACULTÉS DE SUPPLÉANCE VISUELLE
La vue occupe une place centrale dans les activités. Sa perte contraint l’individu à utiliser les autres facultés pour s’adapter à son environnement. C’est à l’effet de présenter ces facultés que ce chapitre est rédigé.
• FACULTÉS COGNITIVES
L’intelligence
La cécité n’entame pas l’intelligence, elle la laisse intacte; l’intelligence de l’aveugle est égale à celle du voyant, ne diffère pas en nature .
Elle ne se distingue pas par des caractères particuliers qui justifieraient une psychologie distincte. Si la cécité favorise telle ou telle tendance, elle ne la fait ni d’une manière fatale, ni d’une manière uniforme.
L’expérience prouve qu’il n’y a pas de caractère psychologique qui soit nécessairement causé par la cécité, parce qu’il n’y en a pas qui se retrouve chez tous les aveugles, il n’y en a pas non plus qui soit l’apanage des aveugles.
Le trait le plus caractéristique peut-être de l’intelligence de l’aveugle, c’est le rôle considérable que joue l’afférence :le champs de ses sensations étant extrêmement restreint, il lui faut souvent deviner, plus exactement conclure là où les autres perçoivent (VILLEY P., 1970)
Les Images Mentales
Les images mentales sont des formes de représentation construites à partir des informations, des événements et des expériences que le sujet tire du monde environnant.
Les différentes modalités sensorielles sont engagées dans la formation et la production des concepts.
Que se passe-t-il lorsque la modalité visuelle est déficiente, voire absente ?
Que l’aveugle ait dans l’esprit des images mentales, que celles-ci puissent être construites par voies synthétiques , à partir de données analytiques recueillies par le toucher; alors que les images visuelles sont globales d’emblées ou presque.
Voilà ce qui ne saurait plus désormais être remis en question.
Qu’il leur manque la couleur, qu’elles soient moins riches que les images visuelles, que malgré cela elle puisse servir à la pensée et à l’action; cela est évidemment certain .
Mais qu’il n’y ait pas une différence de nature entre la représentation mentale visuelle et la représentation mentale tactile, cela est moins sûre (VILLEY 1970).
La Mémoire Tactile
La mémoire tactile est le siège des activités mnésiques tactiles. Elle permet à l’aveugle de fixer dans son psychisme les données des expériences recueillies à partir du toucher, de connaître les choses avec lesquelles il a été antérieurement en contact.
La Mémoire Échoïque
C’est le siège des activités mnésiques auditives. Elle permet à l’aveugle de fixer dans son psychisme les données des expériences auditives.
La Mémoire Musculaire Ou Kinesthésique
Siège des activités mnésiques musculaires, la mémoire musculaire occupe une place centrale dans la locomotion de l’aveugle.
• LES FACULTÉS SENSORIELS
Le toucher
La main offre la singularité, par rapport aux autres organes de sens, de réunir dans un même organe, les pouvoirs d’information et d’exécution. Elle est de ce fait, un merveilleux appareil de perception sensorielle fine et de préhension solide et délicate.
La main glisse, frôle, caresse, soufflette; effleure, touche tâte, presse, comprime, pousse; manipule, soupèse, compte… La main est aussi un artisan de la connaissance de soi. L’enfant découvre ses mains dans son champ visuel ; c’est la première image du corps. Elles jouent de plus un rôle important dans la somatognosie, c’est-à-dire dans la connaissance des autres parties de son corps : visage, pieds, organes génitaux… Car elles les saisissent et l’amènent à les faire siennes.
En outre, Le toucher, agréable ou désagréable, permet de reconnaître, même les yeux fermés, la forme et l’état d’un objet : la surface lisse et froide du marbre, la chaleur et le poil d’un chien, la soie, la laine, la fourrure, la plume…
Alors même que nous sommes dans l’obscurité et le silence, la main se porte en avant, explore et nous informe sur notre environnement favorable ou hostile.
Le sens du toucher est donc concentré dans la main ; toucher signifie en effet prendre contact avec quelqu’un ou quelques chose par mouvement ; or seule la main se déplace (on peut aussi admettre que l’on touche aussi avec les lèvres et le pied).
Plus spécifiquement, le toucher est le substitut de la vue chez l’aveugle et dans une certaine mesure chez l’amblyope.
C’est l’un des sens par lesquels les personnes atteintes de cécité établissent des rapports spatiaux. Il occupe en outre une place centrale dans l’apprentissage de l’aveugle.
L’aveugle apprend à « voir » en exerçant la sensibilité des surfaces tactiles de sa main ; il apprend ainsi à lire l’écriture Braille faite de points en relief.
La perception tactile s’élabore à partir d’informations successives et fragmentées.
Le nombre de récepteurs au millimètre carré de la pulpe du doigt est de 370.
Pour explorer l’espace avec les mains, l’aveugle utilise des stratégies de palpation, mais la perception tactile qui en découle est une réorganisation des sensations fragmentées dans l’espace et successives dans le temps.
Aussi, il est nécessaire, pour l’aveugle, d’adapter et d’affiner ce système perceptif et d’améliorer ses stratégies de palpation.
Si la vision donne une perception globale d’un objet, la perception tactilo-kinesthésique ne permet pas toujours d’aboutir à une perception globale, même après avoir rassemblé toutes les sensations tactiles.
Il en est ainsi pour les objets très volumineux ou hors de portée, pour les paysages… Pour Gibson, les deux perceptions, visuelle et tactilo-kinesthésique, sont des constructions dont la différence majeure se situe sur le plan temporel.
En effet cette « construction » est beaucoup plus rapide pour la vision, si bien que le processus d’assemblage semble être simultané, alors qu’il est par opposition séquentiel et très ralenti dans la perception haptique (tactilo-kinesthésique).
Aussi cette forme de perception nécessite-t-elle un effort de traitement plus élaboré et plus soutenu et est-elle moins efficace dans le traitement de l’information spatiale et dans les tâches impliquant une reconnaissance de configuration.
L’ouïe.
L’ouïe est le sens de relation sociale de l’aveugle.
Selon Aristote, il est parmi toutes les facultés, la plus importante pour l’intelligence. C’est aussi un sens qui permet à l’aveugle d’établir des rapports spatiaux.
L’odorat
Les déficients visuels en font un usage singulier pour distinguer certains éléments de leur environnement.
Au début, l’aveugle doit porter une grande attention à ce qu’il hume pour évaluer ce qui se passe dans un lieu. Par exemple, l’odorat doit être sollicité Pour ne pas confondre disons le tube de dentifrice avec le tube de crème pour le visage; mais encore davantage dans des situations potentiellement dangereuses.
L’odorat est salvateur pour tous les liquides que l’aveugle rencontre sous ses mains. Il lui permet, de distinguer l’eau de javel d’un autre liquide. Il est connu que les personnes aveugles bénéficient de facultés auditives, olfactives et tactiles, hyper développées pour compenser l’absence de vision.

LES PRINCIPES POUR BIEN REDIGER SON SUJET

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LES PRINCIPES POUR BIEN REDIGER SON SUJET
Voici un inventaire utile pour réussir la rédaction, l’analyse et le résumé de texte.
1. Votre style doit être clair
Après avoir rédigé un texte, relisez-le en vous mettant à la place du lecteur; voyez s’il ne se trouve pas quelques obscurités ou quelques équivoques dans ce que vous avez écrit.
Deux causes principales peuvent être à l’origine du manque de clarté d’une phrase :
• Une construction incorrecte ou une ponctuation négligée.
• Une pensée insuffisamment claire, confuse.
2. Votre style doit être précis
Souvenez-vous de ce sage conseil de La Bruyère : «Entre toutes les différentes expressions qui peuvent rendre une seule de nos pensées, il n’y en a qu’une qui soit la bonne». L’art d’écrire, c’est l’art de choisir entre les divers moyens d’exprimer une idée, celui qui la traduit le plus exactement, le plus clairement et de la façon la plus expressive.
3. Vous devez écrire avec simplicité et naturel
Généralement l’expression la meilleure est la plus simple et naturelle. Il faut apprendre à épurer sa phrase, à supprimer ce qui est inutile. Paul Valéry disait : «L’art d’écrire, c’est l’art des refus».
4. Vous devez avoir le souci des nuances
Ne mettez jamais sur un même plan l’accessoire et l’essentiel. Sachez pratiquer l’art de l’allusion discrète. Lorsque vous citez une œuvre connue ou un passage de cette œuvre, il est inutile d’en faire le résumé : une simple allusion est suffisante.
5. Vos phrases doivent être harmonieuses
Habituez-vous à entendre en vous-même la mélodie de la phrase que vous écrivez. Mais, ne modifiez pas votre pensée en déplaçant un mot ou en changeant la ponctuation.
6. Le choix de vos mots et de tournures doit être guidé par l’idée exprimée
Ne sacrifiez jamais l’idée que vous voulez exprimer au désir d’écrire une belle phrase. Bien écrire est non seulement une question de talent, c’est surtout une affaire d’honnêteté.
7. Les transformations du lexique pour être concis
Supprimez les pléonasmes : Il est inutile d’écrire «C’est une expérience concluante qui met fin à toute discussion». Plutôt écrire, «c’est une expérience concluante».
Remplacez les périphrases par le terme propre. Exemple : «…Des attitudes d’opposition aux progrès de la vérité et de l’instruction» (13 mots) devient : «… des attitudes obscurantistes.» (3 mots)
Lorsque c’est possible, remplacez les énumérations par un terme générique, «les tramways, les bus et le métro.» = les transports urbains.
8. les transformations de la syntaxe dans le résumé
– Les conjonctives
Voyez s’il n’est pas possible de normaliser.
Exemple : «Ils réclament avec force que le traître soit châtié.» (9 mots) ;
«Ils réclament le châtiment du traître.»
– Les subordonnées circonstancielles
Pour les éviter, deux solutions : la nominalisation (ou tournure participiale) ou bien le remplacement par un adverbe.
Exemple : «Avant qu’il n’ait pu s’expliquer, il fut réduit au silence.» (13 mots) ; «Avant d’avoir pu s’expliquer, il fut réduit au silence.» (11 mots)
– Les tournures prépositionnelles
Les remplacer par une construction directe : «Je compte sur un succès», devient : «J’escompte un succès.»
– La tournure passive peut être remplacée par la voix active :
«Les pêcheurs ont été surpris par la tempête.» (8 mots), «La tempête a surpris les pêcheurs.» (6 mots).
• Remplacer une formule négative par une forme affirmative :
«Je ne sais pas si…» (5 mots), «j’ignore si…» (3 mots).
• La coordination peut parfois se remplacer par un signe de ponctuation (:,)
• La subordination peut aussi, dans certains cas, être remplacée par une
virgule ou deux points. « Ils sont rentrés trempés parce qu’il a plu» (9 mots) ; « Ils sont rentrés trempés : il a plu.» (7 mots).
9. La conclusion : un trait de style
Exprimer en une courte phrase (pensées, opinions et préceptes) retient davantage l’attention. Quel journaliste ne s’est pas amusé à relever les «petites phrases» de telle ou telle personnalité? Une tournure concise est plus frappante et plus aisément mémorisable. La «sagesse des nations» n’est-elle pas contenue en quelques proverbes? Il est d’autres termes qui désignent un énoncé concis : un apophtegme, une formule; un aphorisme, une maxime; un adage, une sentence.
10. Ecrire en pensant au lecteur
Celui-ci doit comprendre sans faire de contre-sens, or un contre-sens provient souvent d’une ambiguïté dans une formulation. Vous devez donc en toutes circonstances prévenir les erreurs d’interprétation.
• Vous citez un chiffre important: préférez un pourcentage, sinon donnez
un point de comparaison (c’est-à-dire trois fois plus élevé que …) qui rendra votre chiffre «parlant».
• Vous abordez un concept, une idée-clef : expliquez son sens par une définition, une illustration ou une comparaison.
11. Savoir choisir ses mots
a) Terme concret ou terme abstrait ?
D’une manière générale, recourez aux deux types de mots afin de parler à la fois à l’affectivité et à la raison. Préférez, si vous avez le choix une formulation concrète à une formulation abstraite. Votre lecteur comprendra rapidement votre pensée et évitera de s’interroger sur ce que vous avez voulu dire.
b) Terme générique ou terme spécifique?
Choisissez toujours un mot en fonction du degré de précision à atteindre. Recourez à un terme générique lorsque vous souhaitez être synthétique (dans un résumé par exemple), mais évitez le vocabulaire trop vague.
c) Terme courant ou lexique spécialisé ?
Tout dépend de ce que vous expliquez et de votre lecteur. Chaque fois que c’est possible, préférez le terme courant plutôt que le vocabulaire spécialisé. Ceci vous évitera d’apparaître comme quelqu’un de pédant et hermétique. Toutefois, utiliser le terme spécialisé quand une précision extrême est nécessaire ; en particulier, utilisez le vocabulaire de l’analyse stylistique pour caractériser un texte littéraire.
12. Jouer sur les nuances
Un mot peut aussi parfois en suggérer beaucoup plus qu’une phrase entière. Ecrire : «un auteur médiocre» a plus de force que «un auteur dont on peut vraisemblablement dire qu’il est médiocre». Un simple terme valorisant ou péjoratif suffit à donner son point de vue. Toutefois, gardez le sens de la nuance, tenez compte de la force d’un mot. Vous pouvez l’atténuer ou le renforcer par un adjectif, un adverbe, un indéfini. Vous pouvez aussi corriger une première formulation inadéquate : « plus exactement…», disons plutôt «pour mieux dire…»
13. Tirer de la valeur des modes
L’indicatif présente, en général, les faits comme réels ou certains, au contraire, le conditionnel marque une réserve prudente ou atténue, l’expression d’un désir, d’une volonté.
De même, le subjonctif utilisé dans une relative, au lieu de l’indicatif est également possible, marque l’éventualité. Dire : «un film qui soit aussi riche que le roman dont il est inspiré», n’implique pas qu’on affirme qu’un tel film existe.
14. Soigner sa mise en page
«Mettre son texte en scène» permet de suggérer habilement une façon de le lire et donc de le comprendre. La mise en page facilite le travail du lecteur qu’il convient de séduire (votre copie est peut-être la 81ème d’un paquet qui contient 100!).
Tracez les marges (lorsqu’elles n’existent pas). Marquez nettement le passage à un autre paragraphe par un alinéa (2 ou 3 carreaux…). Veillez à ce que les majuscules se distinguent nettement des minuscules. Evitez les ratures, mais aussi les marques d’effaceur, en tout cas, ne laissez pas de blanc au milieu d’une ligne sous prétexte que votre correcteur n’est
pas sec !
.
15. Faites des brouillons !
Chaque année, des candidats glissent dans leur copie un brouillon qu’ils n’ont pas eu le temps de recopier… Le correcteur ne sait que faire de cet embro »uillamini » ! Mais, il n’apprécie pas davantage une copie confuse, fût-elle achevée. Soyez donc « débrouillard » : préparez un brouillon efficace.
a) Le brouillon fait gagner :
• Du temps : tout ce qui passe par la tête peut être noté aussitôt et
réutilisé à bon escient plus tard. Au propre, on ne peut pas brûler les
étapes ; on risque de chercher longtemps comment illustrer une idée et de laisser d’autres arguments.
• De la clarté : l’organisation est le fruit d’un travail qui doit se faire au
brouillon.
• De l’élégance : les ratures, les répétitions sont inévitables, mais peu
agréables pour celui qui vous lit, et l’effaceur ne permet guère de rendre
une copie soignée.
b) Comment fabriquer le brouillon ?
• Utilisez uniquement le recto de la feuille (pour éviter d’oublier le verso et pouvoir mettre en regard la totalité des feuilles), choisissez un format unique (compatible avec la taille de votre table de travail), numérotez les brouillon et indiquez la référence du travail préparé.
• Séparez par des traits horizontaux et verticaux les différentes étapes du travail.
• Recourez aux abréviations mais évitez les fautes de langue qui risquent de se retrouver sur la copie et ne font pas gagner du temps!
• Restez lisible et adoptez une mise en page aérée (une large marge): sinon, l’aspect du brouillon vous découragera de chercher à l’améliorer, ou vous contraindra à fabriquer plusieurs brouillons successifs.
c) Comment utiliser le brouillon ?
– Ne recopiez pas le brouillon dans son état premier ! Améliorez-le
d’abord.
– Fabriquez éventuellement un second brouillon, mais à partir des corrections apportées au premier.
– Barrez la partie du brouillon utilisé, au fur et à mesure de la rédaction
au propre, mais conserver votre brouillon, par précaution, jusqu’à ce que
le travail préparé soit terminé.
NB : II est très important de rédiger entièrement l’introduction et la conclusion au brouillon. Mais, quant au corps du devoir (développement) énumérez seulement les grandes lignes au brouillon
.
LE SUJET DE REDACTION
Présentation de l’exercice
Ce type de sujet renvoie à des domaines extrêmement variés, il traite le plus souvent des problèmes du monde contemporain sur lesquels on vous demande de prendre position. En particulier, vouloir traiter un tel sujet sans suivre un plan précis serait une erreur fortement déconseillée. Par ailleurs, rappelez-vous que vous devez faire appel à des connaissances à la fois scolaires et extra-scolaires. En clair ce sont des sujets d’ordre général portés sur l’actualité d’ici et d’ailleurs dans toutes ses diversités. Ne négligez aucune occasion de vous intéresser à l’actualité et de réfléchir sur elle, faire également appel à votre expérience réelle, votre vécue. Ce genre de sujet vous invite à émettre votre point de vue sur un thème donné, en vous exprimant avec franchise et spontanéité.
I- METHODOLOGIE DU SUJET de REDACTION
A – TRAVAIL PRÉPARATOIRE
1- Comprendre le Sujet – Savoir le lire
Il faut savoir « lire » un sujet. On peut l’effleurer, se méprendre sur le sens de certains mots, etc. Et écrire ainsi des pages, n’ayant que peu de rapports avec ce qui est demandé.
Lorsque vous lisez un sujet de réflexion, soyez disponible, « soyez neuf »: ne cherchez toujours pas à y retrouver le sujet traité en classe ou celui dont le voisin nous a parlé … Soyez un explorateur qui découvrent non celui qui croît savoir avant d’avoir fini de lire. La plupart des devoirs hors-sujet, à ces concours sont dus à cette précipitation maladroite, à ce désir du « déjà fait ». Comment faut-il donc lire ?
Lentement et jusqu’au dernier mot puis on reprend ensuite ligne par ligne en notant sur une feuille de brouillon ce qui semble important (les mots essentiels). Si un mot de vocabulaire vous gène, essayez d’en comprendre le sens d’après le reste de la phrase et remplacez-le par un autre mieux connu. Interrogez-vous alors sur ce qu’on vous demande et répondez à cette question en tenant compte des mots essentiels soulignés précédemment.
Votre devoir doit s’articuler autour de ces mots et vous le construirez en fonction de vos connaissances et de vos opinions.
2- Rechercher des Idées
Un concours est un moyen d’évaluer ton travail et les connaissances que tu as acquises.
Quel que soit le sujet, tu es suffisamment armé pour le traiter. Tu pourras puiser tes idées et les exemples :
• Dans les autres disciplines il n’existe pas de barrière étanche entre les différentes matières enseignées. Tes connaissances en histoire, en géographie, en ECM, etc. (…) peuvent te servir en français si tu sais les exploiter avec mesure ;
• Dans tes lectures personnelles, en dehors des œuvres étudiées. Le faisant à bon escient, tu montres ton ouverture d’esprit et ta culture.
• Dans la vie courante: Certaines expériences de la vie de tous
les jours peuvent faire l’objet d’analyses judicieuses à exploiter dans le
cadre d’un sujet de réflexion. Alors dire, « Je n’ai pas d’idées » est une
révélation fausse.
• Dans les œuvres étudiées, les textes expliqués, les débats
engagés, la suite des lectures expliquées.
Depuis plusieurs années, l’étude d’œuvres intégrales est au programme dès la sixième : si la lecture personnelle ne te tente guère (et tu as tort!), tu as au moins suivi attentivement ce qui s’est dit en classe lors des lectures suivies. Aussi lorsqu’un sujet traite de l’aventure, songez à LES AVENTURES DE MONI MAMBOU, etc. S’il s’agit de conflit de génération, de mariage forcé, de crise d’autorité, songez à SOUS L’ORAGE, etc. Ces œuvres t’apportent un point de vue sur ces problèmes. Sache réemployer ce que tu as appris dans les livres mais aussi sache t’inspirer de la réalité de tous les jours, de ce que tu vis toi-même, de ce que tu entends autour de toi. Ce n’est pas parce qu’un vieux vient du village ou parce qu’il n’est ni Voltaire, ni Léopold Sedar Senghor que sa pensée est fausse. Elle peut être la réplique exacte d’une opinion émise par des écrivains célèbres. A toi de savoir l’utiliser au mieux pour prouver qu’elle est valable quels que soient l’époque et le lieu. Le matériau de ta rédaction se trouve à ta portée: soit en toi, soit dans les livres déjà lus, soit autour de toi. Ouvre tes yeux, regarde et réfléchis.
3- Organiser les idées-élaborer le plan
A cette étape du travail, il te faudra organiser les idées recensées à l’étape précédente. Tu pourras par exemple regrouper les exemples par ordre d’importance. C’est ce qu’on appelle hiérarchiser les exemples. Tu chercheras aussi les transitions pour relier harmonieusement les différentes étapes de ton travail. Tu dois savoir présenter des arguments et les articuler les uns avec les autres: La liste des connecteurs logiques peut t’aider dans ce travail. (Voir page ?)
.
B- LES DIFFERENTES ÉTAPES DE LA REDACTION PROPREMENT DITE
Comme tout sujet littéraire, la rédaction ou composition française se rédige en trois parties:
1- L’INTRODUCTION
L’introduction sert à montrer que tu as compris ce que l’on te demande. Tu exposes le problème posé, quelquefois sous forme d’une question; mais attends la conclusion pour en donner la solution, sinon tu enlèveras tout intérêt à la suite de ton devoir.
Tu peux parfois expliquer comment tu vas procéder pour traiter le sujet et annoncer ton plan. Si tu agis ainsi, il est très important que par la suite tu respectes vraiment le plan, sinon ton devoir deviendrait incohérent. L’introduction est la partie la plus essentielle d’une composition française. L’introduction doit être alerte, simple, assez courte, n’excédant par la dizaine de lignes. Elle amène le sujet, le pose avec exactitude et annonce le plan de travail. Ce qui veut dire qu’elle comprend quatre (04) étapes essentielles :
• L’approche du sujet ou la généralité
• L’insertion du sujet ou la reformulation du sujet
• La problématique
• L’annonce du plan à suivre dans le développement.
a- L’approche du sujet
II s’agit de formuler 2 ou 3 phrases partant d’une situation générale, comparaison, description, citation, interpellation, pour amener le sujet. Ces phrases doivent constituer une force éclairante du sujet. Ce travail est préalable à la problématique car il va de paire avec celle-ci. C’est le lieu où le candidat doit montrer qu’il a compris le sujet.
b- L’insertion ou la reformulation du sujet
A cette étape, il faut reprendre intégralement le sujet si celui-ci n’est pas long et le reformuler s’il est long, mais en retenant l’idée essentielle.
* Qu’est-ce qu’une Reformulation?
Ici il faut éviter de confondre réformuler et paraphraser. La paraphrase (paraphraser) consiste à substituer les définitions des concepts clés sans changer la structure initiale du texte, sans être
explicite.
Par contre, la reformulation (reformuler) c’est réécrire le sujet de façon explicative et explicite. Toutefois, la reformulation doit respecter la forme du sujet. Non =non ; Oui = oui
c- La problématique
*Qu’est-ce que la problématique ?
Problématiser – interroger le sujet initial, c’est le questionnaire qui permet de saisir tous les contours du sujet.
Dans le 1er cas l’on aura besoin d’une 1ère esquisse de plan.
Dans le 2ème cas les questions ont valeur de plan.
En espèce, il s’agira de poser la 1ère question de manière à soutenir et à justifier la thèse de l’auteur.
La 2ème question est celle de la contradiction. Elle permettra au candidat de défendre l’antithèse.
La 3ème question quant à elle permettra au candidat de trouver un point de soudure, un entremêlement, une intersection entre la thèse et l’antithèse : c’est la synthèse.
d- L’annonce du plan à suivre dans le développement
Cette dernière étape permet de dire en combien de parties le sujet sera traité. C’est en d’autres termes l’annonce du nombre de parties du développement.
2- LE DEVELOPPEMENT
C’est la partie où l’on traite proprement dit le sujet proposé. Dans le développement on donne des arguments solides, des informations précises et véritables tirées d’œuvres. Le développement exige au candidat la cohérence, la logique, la rigueur et l’organisation dans l’expression des idées.
On exposera les idées en tenant compte de l’ordre annoncé dans l’introduction. Il doit être soigné. De ce fait, il faut proscrire de votre expression, les expressions argotiques, le ton familier. Remarque : Le développement comporte au moins deux parties. Chacune de ces parties est composée d’un chapeau, de paragraphes et d’une conclusion partielle.
3- LA CONCLUSION
La conclusion ne doit pas consister en deux phases écrites précédemment et répétées. Elle doit servir à mettre fin à un raisonnement, à une démonstration en reprenant selon le cas un des arguments avancés. Elle doit résoudre (et seulement à ce moment) le problème posé dans l’introduction. Elle peut par ailleurs servir de point de départ à une autre réflexion, dans le même domaine ou dans un autre, mais en se contentant d’annoncer cette réflexion.
C- REDIGER LE DEVOIR
a) Précautions de rédaction
Tu pourras, à cette ultime étape du travail, procéder à la mise en forme
du devoir. Soucie- toi :
– Du respect des normes syntaxiques (respect de la concordance des
temps, de la structure des phrases).
– De la clarté de ton de raisonnement (le choix judicieux des
connecteurs logiques, la hiérarchisation de tes arguments).
– De la lisibilité de ton devoir (le respect des alinéas, la conformité de la
présentation aux exigences du type de sujet).
Tu sais de quoi tu dois parler, tu as rassemblé des exemples : tu dois passer à la phase finale c’est-à-dire à la rédaction proprement dite de ton devoir. Des précautions s’imposent. Comme il n’est guère possible à cause du manque de temps d’écrire ta rédaction en entier au brouillon, tu rédigeras seulement l’introduction et la conclusion en entier et tu procéderas 0ar un plan détaillé du développement sur la feuille de brouillon. Ensuite tu rédigeras le devoir proprement dit sur la copie en suivant le plan établi sur le brouillon.
// ne faut surtout pas oublier les locutions et les conjonctions de coordination qui servent de transition
b) La présentation de la feuille de copie
Tu es tenté d’écrire sur ta feuille les termes : introduction, développement et conclusion. Ne le fais jamais ! Contente-toi de bien séparer l’introduction du développement et le développement de la conclusion en sautant une ou deux lignes; si le développement a plusieurs parties, saute une ligne entre chacune. Oblige-toi à respecter ces intervalles. Par ailleurs l’écriture doit être très lisible et n’oublie pas que les signes de ponctuation sont extrêmement importants et qu’après un point, une phrase commence par une lettre majuscule.
D – CONSEILS DE REDACTION (Le texte argumenté)
a) Comment poser le sujet dans l’introduction?
Pour poser le sujet, il faut établir une liaison logique entre le préambule de l’introduction et la formulation du sujet. Cette liaison par ailleurs, doit être claire.
Cependant depuis quelques années, les moyens de communication et de distraction se sont diversifiés: téléphone, télévision, télématique, magnétoscope, disque etc. Ils ne cessent de se multiplier si bien qu’on peut se poser la question «lire est-il encore utile ?»
b) Comment annoncer le plan dans l’Introduction ?
Pour annoncer le plan, il faut construire une phrase très claire qui présente au lecteur les grandes parties du texte qui vont suivre. Exemple : Pour répondre à cette question, nous examinerons successivement les avantages et les inconvénients que présente la lecture. Dans la plupart des sujets de ce type, tu auras besoin de défendre ton point de vue, de présenter un certain nombre d’arguments dans le but de convaincre ton interlocuteur ou celui qui te lit. Tu es donc invité à produire des textes argumentatifs.
c) Comment argumenter une idée dans le développement?
Le plus souvent, les textes qui relèvent du type argumentatif présentent une thèse ou idée directrice (ce que l’auteur veut prouver), des arguments (les éléments abstraits qui servent à justifier la thèse) et des exemples (les éléments concrets qui ont pour fonction d’illustrer les arguments). Exempte : La robotisation, un facteur de progrès pour les sociétés (thèse). En effet, elle contribue entre autres à l’amélioration des conditions de vie de l’individu (argument). L’électroménager, par exemple, permet de gagner du temps et facilite l’exécution des tâches domestiques (exemples).
E- LES DIFFERENTS TYPES DE PLAN
.1 y a plusieurs plans en matière de composition française. En effet, le plan qui se dégage en face d’un sujet est fonction de la nature du libellé (la consigne d’un sujet). C’est pourquoi le candidat, après lecture et compréhension du sujet et du libellé adoptera un plan propice à ce sujet. Il existe plusieurs types de plans. On peut citer entre autres :
• le plan dialectique
• le plan inventaire
• le plan explicatif (illustration d’une formule et commentaire)
• le plan suggéré par le sujet.
a) Le plan dialectique
Ce plan est sans doute celui que vous connaissez le mieux. C’est un plan qui comporte deux volets à savoir : la thèse et l’antithèse. Il faut noter que:
• La thèse est en général une position qu’on tient pour vrai et qu’on s’engage à défendre par arguments. La thèse n’est donnée par n’importe quelle assertion.
La thèse doit être regardée comme ce que l’auteur dit du thème, c’est-à-dire ; sa position adoptée vis-à-vis du thème. Pour déterminer la thèse, il convient de répondre à la question : quelle est la position adoptée par l’auteur ? ou que dit l’auteur ? ou encore, quel est son point de vue sur cette question?
• L’antithèse: Comme nous essayons de le suggérer, l’antithèse est belle et bien une thèse. Mais, c’est la thèse contraire à celle de l’auteur. Elle peut se présenter sous la forme de l’ensemble des idées contraires que l’auteur évoque explicitement ou non. Lorsqu’elle n’est pas explicite, elle gît toujours sous les prises de position de l’auteur. Ainsi, ce n’est qu’en interrogeant l’implicite qu’on peut la faire apparaître. Pour déterminer l’antithèse, on répondra : contre qui ou contre quoi écrit l’auteur ? Quelle ?est la thèse qui s’oppose à celle de l’auteur ?
THESE : Idées et arguments avancés par l’auteur
ANTITHESE : Idées et arguments contraires expliqués ou implicites avancés par des auteurs cités ou non.
Ainsi les sujets libellés (consignés) avec les questions suivantes vous amènent au plan dialectique (thèse et antithèse). Ce sont: – Discutez… ? -Qu’en pensez-vous … ? – Partagez -vous? – Appréciez … – Cette affirmation s’avère-t-elle justifiée ? – Quelle réflexion vous suggère une telle affirmation ? – Commentez et discutez …
b) Le plan «inventaire»
Le plan inventaire consiste à faire preuve d’une démonstration littéraire en progression d’arguments des plus simples aux arguments les plus complexes. De plus, qui dit « inventaire » dit « énumération ». Il faut donc procéder à un classement de manière à ménager une progression. Il faut noter que le plan inventaire regroupe en son sein les types suivants :
• le plan « problèmes – causes- solutions »
• le plan « causes- conséquences- solutions »
• le plan « avantages et inconvénients. »

c) Le plan comparatif
II s’agit avec cette forme de plan, de comparer des faits ou des concepts différents. On peut procéder de deux manières différentes :
• chaque élément de la comparaison peut se constituer une partie: l’opposition annoncée dès le début se poursuit jusqu’à la fin.
• chaque élément de la comparaison constitue une partie.
C’est en fait un plan en trois parties :
• Premier terme de la comparaison.
• Deuxième terme de la comparaison.
• Réflexion issue de la confrontation des faits évoqués dans chacune des
deux premières parties.
d) Le plan explicatif, illustration d’une formule et commentaire
Dans ce cas, le devoir pourra être simplement une explication de la formule accompagnée d’exemples et de commentaires.
e) Le plan suggéré par le sujet
Dans certains cas, le plan est suggéré, voire imposé par le sujet.
Remarque : Les possibilités de plan sont nombreuses. Mais, il ne faut pas oublier qu’une composition française est une construction ; ce n’est une accumulation de remarques, d’exemples présentés en vrac.

Le développement de l’enfant

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I N T R O D U C T I O N
Le concept « enfant » est étudié par plusieurs disciplines parmi lesquelles la psychologie ( science du comportement de l’homme et éventuellement d’autres animaux supérieurs; elle étudie chez l’homme les fonctions
psychiques et les processus mentaux tels que la perception, la mémoire et l’intelligence, en d’autres termes, la façon consciente ou inconsciente dont
les êtres humains sentent, pensent, apprennent et connaissent.)
Les différents aspects du développement affectif et intellectuel de l’enfant sont analysés par les psychologues en tenant compte des phénomènes liés à la
croissance physique et aux modifications émotionnelles, psychologiques et sociales qui les accompagnent.
PLAN DU COURS
I N T R O D U C T I O N
1. Approche générale sur le développement de l’enfant
2. L’hérédité et l’environnement
3. Le langage
3.1 L’ACQUISITION DU LANGAGE : OBJET DE LA PSYCHOLINGUISTIQUE
3.2 LES ÉTAPES DE L’ACQUISITION DU LANGAGE
3.2.1 La phase de la communication prélinguistique
3.2.2 La phase de l’acquisition linguistique
3.2.2.1 La compréhension de mots
3.2.2.2 La production de mots
3.2.2.3 La combinaison de mots
3.2.2.4 L’émergence de la grammaire
4. Formation de la personnalité
5. L’intelligence et l’apprentissage
6. Relations sociales
7. La socialisation
8. TENDANCES ACTUELLES
9. La protection de l’enfant
9.1 Les droits du mineur
9.2 L’enfance en danger
9.3 Les acteurs de la protection de l’enfance
10. le travail des enfants
11. Le tribunal pour enfants
11.1 La responsabilité des mineurs
11.2 Des peines adaptées
11.3 Des juridictions spécialisées
1. Approche générale sur le développement de l’enfant
Le développement de
L’enfant
commence dès sa vie intra-utérine, lorsqu’il apprend à distinguer la voix de sa mère et les sonorités caractéristiques de sa langue. Dès la naissance,
son développement physique s’accompagne d’évolutions dans de nombreux domaines. Au niveau pulsionnel, il apprend progressivement à adapter ses besoins
et ses envies aux contraintes extérieures. Le désir pour le parent de l’autre sexe, théorisé par
Sigmund Freud
sous le nom de
complexe d’Œdipe,
se déroule avant l’âge de cinq ans. Ce désir est censuré et refoulé, ce qui permet à l’enfant d’intégrer les normes sociales et les interdits. C’est d’ailleurs
durant l’enfance que se formerait, selon Freud, le
surmoi,
instance inconsciente qui limite l’expression consciente des pulsions.
Durant les premières années, l’enfant développe sa sociabilité dans le cadre d’attachement créé avec ses parents. Il découvre auprès d’eux les règles, les
comportements admis ou non, grâce à l’imitation et aux punitions et récompenses, mais aussi grâce au raisonnement et à la mémorisation. L’entrée en maternelle,
vers l’âge de deux ans, est l’occasion pour l’enfant de développer son affectivité auprès d’autres adultes (l’institutrice notamment). Par la suite, les
amis prennent une place de plus en plus importante dans la vie sociale et affective de l’enfant. Il les choisit d’abord de même âge et sexe que lui, puis
à l’approche de
l’adolescence,
il expérimente divers modes relationnels dans différents groupes, ainsi qu’avec des personnes de l’autre sexe.
La question de l’apprentissage se pose tout au long du développement, en lien avec la scolarité. Les capacités cognitives telles que la mémoire, le raisonnement,
le langage s’affinent et se complexifient de manière très rapide, créant de nouvelles connexions cérébrales. C’est ce que démontrent les nouvelles techniques
d’imagerie, utilisées par les neurosciences depuis les années 1990 pour mieux comprendre le développement des fonctions cognitives (et ses troubles) en
lien avec le développement des aires cérébrales qui leur sont associées.
2. L’hérédité et l’environnement
On s’accorde à penser que les modèles du développement de l’enfant sont déterminés par l’action conjointe et réciproque de la génétique et de l’environnement,
bien que les recherches ne permettent pas de définir le rôle exact du patrimoine génétique. L’investigation dans ce domaine porte sur des vrais jumeaux
(ou homozygotes), élevés séparément. Leurs comportements sont comparés en termes de ressemblances et de différences, ces résultats étant alors mis en parallèle
avec ceux des jumeaux élevés ensemble. Cependant, les conclusions de ces études n’ont pas été validées. Entre les années 1960 et 1980, le psychologue français
René Zazzo
analyse le paradoxe des vrais jumeaux élevés ensemble, qu’il résume d’une formule restée célèbre : « Même hérédité, même milieu, et pourtant deux êtres
différents. »
3. Le langage
La capacité à communiquer et à comprendre un langage (processus spontané d’apprentissage qui permet à un enfant d’acquérir progressivement sa langue maternelle)
se développe tout au long de l’enfance. La vitesse d’
acquisition du langage
est spectaculaire : le premier mot est émis vers douze mois ; la plupart des enfants disposent à deux ans d’un vocabulaire de 200 à 300 mots, qui passent
à 2 600 mots à l’âge de six ans. Les enfants de trois ans forment des phrases correctes et, à l’âge de cinq ans, ils commencent à utiliser des constructions
très élaborées. Après cinq ans, ils continuent d’acquérir une grammaire complexe et apprennent au cours de leur scolarité les règles qui régissent l’orthographe
et la conjugaison. Au-delà de ces résultats aujourd’hui bien connus, les recherches récentes (surtout depuis les années 1990) montrent que le développement
du langage ne commence pas avec l’apparition des premiers mots. Dès le sixième mois de la vie intra-utérine, le fœtus consacre un temps considérable à
se familiariser avec les sonorités de sa langue maternelle et la voix de sa mère. Des études s’intéressent également aujourd’hui au rôle du babillage dans
l’adaptation du système articulatoire de l’enfant aux particularités de sa langue.
La seule théorie de l’apprentissage ne paraît cependant pas suffisante pour expliquer le phénomène de l’acquisition du langage. La question de son caractère
inné est longtemps restée centrale dans les débats sur le développement du langage. Si, dans les années 1960, le linguiste américain
Noam Chomsky
soutenait l’hypothèse que le cerveau humain serait conçu spécialement pour acquérir et reproduire le langage, depuis les années 1980, la communauté scientifique
s’accorde pour reconnaître que nature et éducation sont toutes deux impliquées. Leur poids respectif reste discuté, des psychologues comme
Jerome Bruner
accordant la primauté aux interactions sociales, les psychologues cognitivistes aux mécanismes généraux d’apprentissage, et d’autres poursuivant les travaux
initiés par Chomsky sur l’importance des dimensions innées.
3.1 L’ACQUISITION DU LANGAGE : OBJET DE LA PSYCHOLINGUISTIQUE
Vers la moitié du xxe siècle, l’acquisition du langage est devenue l’objet d’étude principal d’une nouvelle science, la psycholinguistique, née de la conjonction
de la psychologie et de la linguistique.
On peut rappeler ici les deux principales conclusions auxquelles les recherches psycholinguistiques ont abouti. D’une part, elles ont montré l’importance
de la créativité dans le processus d’acquisition, qui ne se réduit donc pas à une simple répétition-imitation du langage adulte. Des phénomènes comme la
surgénéralisation syntaxique (par exemple, Ils sontaient au lieu de Ils étaient) montrent d’une manière convaincante que l’enfant ne se contente pas de
reproduire ce qu’il entend, mais risque des hypothèses et des tentatives de généralisation dans un véritable processus de création. D’autre part, ces recherches
ont montré qu’en dehors des cas pathologiques, quel que soit l’enfant, et quelle que soit sa langue maternelle, le processus d’acquisition se déroule à
peu près selon le même schéma, et passe par des étapes globalement identiques.
3.2 LES ÉTAPES DE L’ACQUISITION DU LANGAGE
3.2.1 La phase de la communication prélinguistique
La plupart des recherches récentes insistent sur l’importance, dans le processus d’acquisition, de la première année de la vie d’un bébé, au cours de laquelle
celui-ci, de plus en plus conscient de son entourage et désirant communiquer avec lui, met en place un système d’échanges affectifs de plus en plus élaboré.
Entre huit et dix mois, la plupart des bébés voient leurs capacités communicatives et cognitives se développer considérablement, ce qui constitue une phase
préalable et nécessaire à l’émergence d’une compétence linguistique.
Parallèlement, on assiste au développement de la capacité phonologique du bébé. Dans les premières semaines de sa vie, celui-ci est en effet potentiellement
capable de percevoir tous les contrastes phonétiques, y compris ceux qui ne sont pas pertinents, dans sa langue maternelle. Le processus d’apprentissage
consiste en l’occurrence à oublier la plupart de ces sons, pour se concentrer sur ceux de sa langue maternelle. On donne à cette acquisition phonologique
le nom d’« apprentissage par l’oubli », qui s’achève vers huit à douze mois.
Au cours de cette même période, on assiste à l’émergence de la lallation (ou babillage), c’est-à-dire l’émission par le bébé d’un certain nombre de sons,
d’abord vocaliques, ensuite consonantiques (avec généralement un redoublement syllabique, dadada).
3.2.2 La phase de l’acquisition linguistique
L’acquisition proprement linguistique concerne à la fois l’ajustement du système phonologique, le maniement d’un lexique de plus en plus riche et la mise
en place des principales contraintes grammaticales. Cet apprentissage se déroule généralement en quatre étapes.
3.2.2.1 La compréhension de mots
Entre huit et dix mois, la plupart des jeunes enfants, en répondant de manière adéquate à des interventions verbales, montrent leur capacité à comprendre
certains mots.
3.2.2.2 La production de mots
Entre onze et treize mois, on assiste généralement à la production des premiers mots, qui sont souvent monosyllabiques et comportent une séquence consonne-voyelle.
Après une progression relativement lente, on assiste, entre dix-huit et vingt mois, à une accélération dans l’acquisition du lexique, phase appelée l’« explosion
du vocabulaire ».
3.2.2.3 La combinaison de mots
L’explosion du vocabulaire s’accompagne de l’émergence des premières combinaisons de mots. Le jeune enfant se met alors à produire des énoncés à deux mots
(parti papa, pas bain, etc.). Il s’agit d’une phase décisive durant laquelle se met en place le début d’une organisation syntaxique, même si les contraintes
grammaticales ne sont pas encore observées.
3.2.2.4 L’émergence de la grammaire
La mise en place du système grammatical débute aux environs de deux ans, pour s’affiner progressivement jusqu’à quatre ou cinq ans. On assiste alors à l’émergence
des principales règles grammaticales (ordre des mots, accord, apparition des mots fonctionnels comme les prépositions et les articles, etc.).
4. Formation de la personnalité
Les théories de la personnalité visent à décrire le comportement des individus qui s’adaptent à leurs besoins physiques et psychologiques et qui vivent
un conflit personnel en cas d’échec. La formation de la personnalité est ainsi définie comme le processus par lequel l’enfant apprend à faire face aux
difficultés internes ou externes. En cas de conflit écrasant, le recours à un mécanisme de défense constitue une réponse normale ; par exemple, la rationalisation
consiste à nier qu’on ait eu tel ou tel objectif, alors qu’on se l’était bel et bien fixé.
5. L’intelligence et l’apprentissage
On peut définir l’intelligence comme la capacité d’un individu à manipuler efficacement des concepts et à utiliser ses processus de pensée. Cette définition
sous-tend les questions des tests d’intelligence destinés aux enfants. Deux tests célèbres sont utilisés pour classer la progression mentale de l’enfant
et pour estimer ses capacités d’apprenant : le test Binet-Simon et l’échelle d’intelligence de Wechsler. La réussite scolaire est liée aux facultés de
raisonnement verbal, ce qui semble valider le contenu des tests. Les prévisions fondées sur les tests demeurent cependant imparfaites : les tests d’intelligence
ne mesurent pas la motivation.
Le psychologue suisse
Jean Piaget
reste l’un des plus importants chercheurs sur la question du développement de l’enfant. Sa théorie des stades de développement, depuis la naissance jusqu’à
l’adolescence, repose sur les difficultés cognitives que l’enfant affronte en cherchant des solutions ou des raisonnements nouveaux. Grâce à ses actions,
et selon sa maturité biologique, l’enfant accède à un nouveau mode de pensée, de plus en plus abstrait et symbolique. De la naissance à dix-huit mois,
il s’agit d’une « intelligence sensori-motrice » : l’enfant découvre et explore le monde avec ses sens et ses actions. Le second stade, celui de la « pensée
pré-opératoire », voit l’enfant de deux à sept ans se confronter à l’abstraction et aux symboles. Puis, jusqu’à l’âge de douze ans, la « pensée opératoire
concrète » se caractérise par la résolution de problèmes de plus en plus complexes. Enfin, vers douze ans, l’enfant entre dans le mode de la « pensée opérationnelle
formelle », développant des hypothèses et manipulant les concepts.
Deux contemporains de Jean Piaget, dans les années 1930, se sont intéressés au rôle du milieu social dans le développement de l’enfant. Pour le psychologue
russe Lev Vygotski (1896-1934), l’enfant évolue en assimilant les systèmes de pensée de son entourage et de la société, basés sur le langage. Pour
Henri Wallon
, le milieu social contraint le développement, et les stades de développement alternent entre intelligence et affectivité. Son approche accorde une grande
importance au rôle des émotions, premier outil de communication du nourrisson.
Howard Gardner
, dans les années 1980, s’intéresse à la créativité, notamment au dessin, qui permet à l’enfant avant cinq ans d’exprimer ses sentiments et ses pensées.
Il considère également que sept types d’intelligence existent dès la naissance et se développent différemment selon l’environnement et l’éducation propres
à chaque enfant : intelligences logico-mathématique, musicale, interpersonnelle, langagière, etc. Depuis les années 1990, les chercheurs parlent moins
d’intelligence que de fonctions cognitives, telles que le langage et la mémoire. Ils insistent sur le rôle fondamental, dans le développement, de la mémoire
de travail, qui traite les opérations mentales complexes comme la planification d’une action ou les calculs. De plus, la succession des stades piagétiens
est remise en question, au profit d’une progression graduelle de l’intelligence.
6. Relations sociales
Les relations sociales entre les jeunes enfants s’organisent d’abord autour d’un intérêt mutuel. Puis, avant l’entrée à l’école, les relations entre les
enfants de même âge et de statut identique — le groupe de pairs — se transforment peu à peu en un système social complexe qui imprègne leurs valeurs et
leur comportement. La transition vers le monde social adulte passe par une nouvelle organisation du groupe de pairs : apparition d’un leader, diversification
des membres avec leurs forces et leurs faiblesses. La conformité au groupe de pairs culmine vers douze ans ; elle ne disparaît plus par la suite, bien
qu’elle soit moins discernable dans le monde des adultes.
Avec l’âge, la composition des groupes de pairs se modifie. Les groupes d’enfants et de préadolescents sont plutôt homogènes : leurs membres sont généralement
du même sexe et proviennent de la même origine, géographique (l’école, le quartier) et socio-économique. Plus tard, les relations sociales s’organisent
autour du partage de valeurs et d’intérêts communs, et intègrent les rapports de séduction entre les deux sexes.
7. La socialisation
La socialisation est le processus d’apprentissage des comportements socialement acceptables et des comportements répréhensibles ou interdits. Selon certaines
théories, la socialisation se produirait seulement par imitation ou par un cycle de punitions et de récompenses. Les théories actuelles insistent plutôt
sur le rôle de la cognition, notamment la perception, la réflexion et la connaissance ; pour être réellement socialisé, l’individu doit comprendre implicitement
ou explicitement les règles de comportement social qui fonctionnent dans toutes les situations. La socialisation recouvre aussi la compréhension des concepts
de la morale sociale.
8. TENDANCES ACTUELLES
La psychologie du nourrisson est en plein essor depuis les années 1980, avec la découverte de capacités beaucoup plus précoces qu’on ne le pensait. Contrairement
à ce que supposait Jean Piaget, le développement cognitif n’est pas uniquement dépendant de l’action. En observant son environnement, le bébé est capable
de catégoriser des objets ou de reconnaître des différences de taille entre deux objets. Il développe dès la naissance une conscience de soi et des prémices
de communication, analysant très bien les effets de ses comportements sur son entourage.
Les chercheurs ont également pu établir quelques différences générales entre les sexes (par exemple, on observe classiquement que les filles excellent dans
le maniement du langage alors que les garçons sont souvent meilleurs en mathématiques), mais la part de l’inné et celle de l’environnement dans ces dispositions
n’ont pas pu être établies. Depuis les années 1990, les techniques d’imagerie cérébrale offrent de nouvelles possibilités dans l’étude de l’enfant, en
permettant notamment de mieux comprendre les différences entre garçons et filles. Ainsi, le développement des zones cérébrales impliquées dans le langage
est plus rapide chez les filles que les garçons. L’imagerie cérébrale aide aussi à déterminer comment les stratégies cognitives sont activées ou inhibées
à différents âges ou au cours d’un apprentissage.
De nombreux travaux actuels s’attachent à préciser les composantes cognitives tels que la mémoire et la concentration et à préciser leur rôle dans la résolution
des problèmes rencontrés par les élèves au cours de leurs apprentissages. Ces recherches devraient permettre d’améliorer les méthodes d’enseignement des
matières scolaires et l’efficacité des cours de soutien.
9. La protection de l’enfant
Le mineur n’a pas les mêmes droits que le citoyen majeur, parce qu’il doit être protégé. Pourquoi en est-il ainsi ? Cette protection est-elle efficace ?
Qui en sont les acteurs ?
9.1 Les droits du mineur
Le mineur (en France et dans la plupart des pays du monde, toute personne de moins de 18 ans) semble être placé par la loi elle-même en situation d’inégalité
par rapport au citoyen majeur : il ne peut exercer seul la plupart des droits qui sont reconnus aux adultes. Ce sont des adultes (ses parents ou ceux qui
jouent leur rôle) qui exercent ces droits à sa place et en son nom, comme ses « représentants légaux ». Ce n’est pas l’enfant qui choisit son école, qui
accepte ou refuse une décision de doublement, mais sa famille.
Toutefois, la situation du mineur n’est inégalitaire qu’en apparence : la loi lui reconnaît ce statut dans son intérêt, parce qu’il le protège. La loi tient
tout simplement compte du fait que l’enfant et l’adolescent ne sont pas assez grands (matures) pour mesurer seuls toutes les conséquences de leurs actes
ni pour faire face à toutes les difficultés de la vie. Si, malgré cela, la loi leur donnait les mêmes droits qu’aux majeurs, elle les abandonnerait au
risque d’être exploités par des adultes : ceux-ci auraient peu de mal à leur faire conclure, par exemple, des contrats de travail ou des contrats de vente
désavantageux. Pour préserver la dignité du mineur, il faut justement considérer qu’il ne peut pas agir comme un majeur. La liberté du mineur doit donc
être limitée, mais, en contrepartie, sa responsabilité, l’obligation qu’il a de réparer ses fautes, est elle aussi limitée.
Les droits que la loi française reconnaît au mineur ne sont donc pas, pour l’essentiel, des droits de faire quelque chose, des droits-libertés, mais des
droits à obtenir quelque chose, des droits-créances : la société a des devoirs envers lui.
L’enfant n’est pas encore un adulte, mais il doit être élevé dans des conditions qui lui permettent de devenir un adulte, c’est-à-dire qu’il a droit :
— à une famille ;
— à des conditions de vie dignes ;
— à l’éducation ;
— à la santé.
En plus de ces droits-créances, le mineur s’est aussi vu reconnaître (par la Convention internationale des droits de l’enfant, signée en 1989) certains
droits-libertés : liberté d’expression, liberté de conscience, etc.
9.2 L’enfance en danger
L’enfant est en danger à partir du moment où l’on ne respecte plus les obligations que l’on a envers lui, où il n’obtient plus ce à quoi il a droit pour
se développer normalement. Comme la société reconnaît ces droits, c’est aussi à la société tout entière d’assurer sa protection.
Toute forme d’exploitation et de maltraitance est ainsi une atteinte inacceptable à la dignité de l’enfant : travail forcé, violences, abus sexuels, absence
de soins, etc. Ces actes sont des infractions et ceux qui les commettent s’exposent à des peines d’autant plus lourdes que la victime est un mineur. La
peur d’une condamnation plus lourde ne suffit cependant pas à dissuader (à décourager) toutes les personnes coupables de maltraitance à enfant. En effet,
les enfants et les adolescents n’osent pas encore assez dénoncer les actes dont ils sont victimes : c’est cette « loi du silence » qui favorise, par exemple,
le développement du racket, car ceux qui le pratiquent espèrent rester impunis. Cependant, de plus en plus de maltraitances sont dénoncées depuis une dizaine
d’années, ce qui prouve que les esprits évoluent, mais on pense que beaucoup de faits restent encore cachés.
Pour répondre à ce problème, la loi prévoit :
— la possibilité pour les enfants victimes de crimes (comme les viols) de les dénoncer dans les dix ans qui suivent leur majorité, voire encore vingt ans
après dans certains cas ;
— des procédures d’enquête spécifiques quand la victime est un mineur, en particulier pour éviter qu’elle ne doive raconter les faits plusieurs fois ou
en public, ce qui cause un véritable traumatisme ;
— des services spécialisés dans l’écoute des mineurs en danger, accessibles par l’intermédiaire de numéros de téléphone gratuits (numéros verts comme le
119, « Allo Enfance maltraitée ») ;
— une autorité indépendante, le défenseur des enfants, que les mineurs peuvent alerter directement sur leur situation. Il n’a pas lui-même pour rôle de
juger ou d’ordonner, mais il propose des solutions aux services publics, à la justice, aux familles.
La question est d’autant plus délicate qu’il faut parfois protéger le mineur de sa propre famille, par exemple dans les cas d’inceste (abus sexuels de la
part d’un membre de la famille). L’autorité parentale est garantie par la loi, puisqu’elle est indispensable à la protection du mineur, mais il est clairement
dit qu’elle n’est établie que dans l’intérêt de ce dernier. Si cette autorité se retourne contre les droits fondamentaux du mineur, alors la justice peut
la retirer aux parents, temporairement ou définitivement. Le mineur doit alors être placé dans une autre famille, mais faute de familles d’accueil assez
nombreuses, il est souvent obligé de vivre de longues années dans un foyer.
Enfin, il faut parfois protéger le mineur contre lui-même. Il se met en danger toutes les fois qu’il adopte une conduite à risque ou qu’il commet un acte
puni par la loi. Le rôle de la justice peut être de le sanctionner (prison, amende), mais il est plus souvent de décider des mesures d’éducation plus ou
moins strictes (suivi par un éducateur spécialisé, placement dans un foyer, etc.). Ce système a parfois été critiqué en raison de l’augmentation de la
délinquance des jeunes ces dernières années. Faut-il alors renoncer au droit actuel, protecteur pour le mineur, et être plus répressif ? Cela dépendra
en grande partie de l’efficacité des actions de prévention des conduites à risque chez les jeunes, par exemple au moyen de l’éducation à la santé.
9.3 Les acteurs de la protection de l’enfance
La protection du mineur incombe à toute la société. Les acteurs de cette protection se rencontrent dans des services très divers.
La justice a un rôle particulier à jouer dans ce domaine, puisque c’est elle qui peut prendre des mesures de contrainte. La décision appartient, selon les
cas, au juge des enfants ou au juge des tutelles. Mais la mise en route de la procédure devant la justice revient toujours au procureur de la République,
au ministère public, qui a pour mission de veiller sur les intérêts de tous ceux qui sont protégés par la loi.
Mais depuis que l’on a pris conscience de l’importance du problème
de l’enfance en danger, tous les services publics ont pour mission d’être à l’écoute des enfants en situation de détresse. C’est particulièrement le cas,
au collège, des médecins scolaires, des enseignants, des personnels de la vie scolaire, etc. Ces agents sont rarement spécialisés dans le traitement des
problèmes de l’enfance en danger, mais ils travaillent de plus en plus en réseau avec les services plus compétents : s’adresser à eux, c’est souvent le
premier pas dans la rupture de la « loi du silence ».
10. le travail des enfants
Des centaines de millions d’enfants dans le monde travaillent. Ils ne vont pas ou peu à l’école et ne jouent presque jamais. Leurs conditions de travail
sont souvent très difficiles.
Cette situation est contraire à plusieurs textes internationaux, pourtant signés par la majorité des pays du monde. En particulier, elle s’oppose à la Convention
internationale des droits de l’enfant, adoptée par l’ONU en 1989, qui précise que « les enfants ne doivent être astreints à aucun travail comportant des
risques ou susceptible de compromettre leur éducation ».
DES ENFANTS TRAVAILLENT PARTOUT DANS LE MONDE
Selon le Bureau international du travail, une organisation de l’ONU, 250 millions d’enfants âgés de 4 à 15 ans travaillent dans le monde. La plupart vivent
dans des pays en voie de développement. Ainsi en Asie, 1 enfant sur 2 travaille. En Afrique, ils sont 1 sur 3, et en Amérique du Sud 1 sur 5.
Mais ce phénomène existe aussi dans les pays industrialisés. On estime à 2 millions le nombre d’enfants qui travaillent dans toute l’Europe.
POURQUOI DES ENFANTS SONT-ILS OBLIGÉS DE TRAVAILLER ?
C’est avant tout la pauvreté qui oblige les enfants à travailler. Souvent, le salaire gagné par un enfant lui permet d’aider sa famille, surtout si ses
parents sont au chômage ou s’ils ont des problèmes de santé.
Dans la plupart des cas, le travail des enfants correspond à une exploitation : les enfants sont exploités parce qu’ils sont plus faciles à commander que
les adultes. Ils ne font pas la grève, même lorsque les conditions de travail sont pénibles. Par peur des représailles, ils ne se révoltent jamais. Ils
sont souvent très mal payés. Pour certains employeurs malhonnêtes, ils constituent ainsi une main d’œuvre rentable, qui rapporte beaucoup sans coûter cher.
QUELLES SONT LES DIFFÉRENTES FORMES DU TRAVAIL DES ENFANTS ?
Il arrive souvent que les enfants travaillent tout simplement chez eux, pour aider leur famille : ils préparent les repas, s’occupent de la maison, prennent
soin de leurs petits frères et sœurs, ils travaillent aux champs, s’occupent des bêtes, etc. Même s’il ne s’agit pas de conditions de travail très pénibles,
l’obligation d’accomplir ces tâches les empêche de s’épanouir, de s’instruire et de vivre pleinement leur enfance : ils n’ont pas le temps d’aller à l’école,
ni de jouer ou de se reposer.
Lorsqu’ils travaillent à l’extérieur, les enfants peuvent être employés comme domestiques. C’est le cas de la plupart des filles de moins de 16 ans qui
travaillent dans le monde. Souvent, ce sont de véritables esclaves, mal nourris, travaillant jusqu’à 20 heures par jour.
Dans de nombreux pays en voie de développement, les enfants représentent jusqu’à un tiers de la main d’œuvre agricole. Ils travaillent par exemple dans
les exploitations de canne à sucre. On fait également travailler les enfants dans l’industrie et l’artisanat (fabriques de vêtements, de chaussures, de
tapis, de jouets).
Certaines formes et conditions de travail sont particulièrement nuisibles pour la santé et la sécurité des enfants. Le travail dans les mines, par exemple,
est particulièrement pénible et dangereux. Du fait de leur petite taille, on utilise parfois des enfants pour s’introduire dans les cuves des pétroliers
et les nettoyer ; ils sont alors en contact avec des produits dangereux pour leur santé.
Dans les situations les plus difficiles, les enfants qui ne peuvent plus compter sur l’aide de leur famille doivent vivre dans la rue. Pour survivre, les
enfants des rues cirent des chaussures, ramassent des ordures ou mendient. Ils deviennent alors des proies faciles pour certains adultes qui se servent
d’eux pour pratiquer des activités interdites (telles que le trafic de drogues), ou qui exploitent leur corps (par exemple en les obligeant à se prostituer).
Enfin, lorsqu’un pays est en guerre, il arrive que des enfants soient enrôlés de force pour combattre. Dans les combats, ces « enfants soldats » se retrouvent
souvent en première ligne.
PEUT-ON INTERDIRE LE TRAVAIL DES ENFANTS ?
Il existe déjà des lois internationales qui réglementent le travail des enfants. L’Organisation internationale du travail (OIT) a fixé à 15 ans l’âge minimum
pour travailler et précise qu’aucun mineur ne doit être affecté à des travaux dangereux. Mais ces lois ne servent à rien si les États ne les appliquent
pas.
Il ne suffit donc pas d’interdire le travail des enfants pour l’abolir. De plus, le travail des enfants est pour une large part provoqué par la pauvreté.
La solution pour lutter contre le travail des enfants est donc de réduire la pauvreté. C’est pour cette raison qu’a été créé en 1991 un Programme international
pour l’abolition du travail des enfants, l’IPEC. Les actions de l’IPEC sont financées par les pays les plus riches du monde. En Inde, par exemple, on construit
des écoles et on propose une aide financière aux parents pour les inciter à y envoyer leurs enfants.
Pour l’instant, dans les pays où l’on ne peut pas empêcher totalement le travail des enfants, il est en effet important que les enfants accèdent tout de
même à l’instruction, car l’éducation de la population d’un pays est nécessaire pour que le pays se développe économiquement.
NE PEUT-ON PAS ARRÊTER D’ACHETER LES PRODUITS FABRIQUÉS PAR DES ENFANTS ?
En fait, la grande majorité des produits fabriqués par des enfants dans les pays en voie de développement est vendue sur place. Seule une petite quantité
est exportée vers les pays riches.
En 1992, les États-Unis ont voulu interdire l’importation des vêtements faits par des enfants. Au Bangladesh, 50 000 enfants ont ainsi perdu leur emploi.
Mais ils ne sont pas retournés à l’école pour autant : ils se sont remis à chercher du travail, et comme il n’y en avait pas, certains ont fini par voler
ou se prostituer.
Il n’existe pas de solution miracle. En effet, il faut avant tout sensibiliser l’opinion car ce phénomène est encore mal connu. C’est d’ailleurs l’objectif
de la journée mondiale contre le travail des enfants, qui a lieu tous les ans le 12 juin.
11. Le tribunal pour enfants
Les personnes mineures n’ont ni les mêmes droits ni les mêmes obligations que les personnes majeures. Quel est le rapport des mineurs à la justice ? Peuvent-ils
être punis pour leurs fautes ? Un mineur est-il jugé par les mêmes juges qu’un majeur ?
11.1 La responsabilité des mineurs
Être mineur (jusqu’à 18 ans en France et dans la plupart des pays européens), c’est être trop jeune pour assumer seul toutes les obligations de la vie.
Le mineur n’a donc pas tous les droits d’un citoyen adulte, mais il reçoit aussi une protection particulière. Pour la justice, le mineur n’est pas responsable
civilement, c’est-à-dire qu’il n’a pas à réparer les dommages qu’il cause à d’autres personnes. Les parents du mineur, ou tout autre adulte qui se charge
de l’élever, sont ses « responsables légaux », c’est donc à eux de réparer, le cas échéant, les dommages à sa place. Quand un élève dégrade le matériel
du collège, c’est à ses parents de payer.
En revanche, on considère en France qu’à partir de 13 ans, on est assez grand (mature) pour comprendre que la vie en société comporte des règles et qu’il
faut les respecter : on devient pénalement responsable à cet âge. Le mineur de 13 ans ou plus qui commet une infraction peut donc être poursuivi par la
justice pénale et condamné à une amende ou à une peine de prison. Mais même dans ce cas, la justice pour les mineurs est différente de celle des majeurs.
La sanction y a un rôle éducatif plus important encore : il s’agit de mieux faire prendre conscience des règles plutôt que de punir.
Il peut évidemment arriver qu’un mineur de moins de 13 ans commette une faute punie par la loi. La justice est alors aussi concernée, mais seulement pour
le protéger et non pour le sanctionner. Quand un enfant refuse de respecter une interdiction importante, c’est souvent le signe de difficultés psychologiques
ou d’un défaut d’éducation. Dans les cas les plus graves, la justice peut ainsi retirer l’enfant à sa famille pour le placer dans une autre famille ou
dans un foyer.
11.2 Des peines adaptées
À partir de 13 ans, les mineurs peuvent être condamnés à des amendes exactement comme les majeurs. Pour la prison, en revanche, ils bénéficient de l’excuse
de minorité : la peine maximale encourue (risquée) est la moitié seulement de celle encourue par un majeur pour la même infraction. Exceptionnellement,
un tribunal peut refuser l’excuse de minorité à un jeune de 16 ans ou plus, mais il doit motiver ce choix. Dans tous les cas, les mineurs ne sont pas incarcérés
(emprisonnés) avec des majeurs.
La justice des mineurs n’utilise cependant la prison ou l’amende que dans les cas les plus graves. Le plus souvent, elle ordonne des mesures d’éducation
et de protection, en général le placement dans un centre d’éducation surveillée. C’est une contrainte pour le jeune, mais comme dans le cas des mineurs
de moins de 13 ans, il ne s’agit pas d’une véritable sanction. Le jeune ne risque alors la prison que s’il refuse de se soumettre à cette mesure, s’il
n’applique pas le règlement du centre où il est placé, ou encore s’il récidive (s’il commet de nouvelles infractions).
Même quand la justice décide de prononcer contre un mineur une véritable sanction, elle peut avoir recours à d’autres peines qu’à l’amende et à la prison.
Ces autres peines existent aussi pour les majeurs, mais c’est pour les mineurs qu’elles sont le plus souvent employées. C’est le cas des travaux d’intérêt
général (TIG), auxquels sont condamnés la plupart de ceux qui ont commis des dégradations : on leur demandera, par exemple, d’effacer leurs tags. Les TIG
sont bien une sanction (on travaille sans être payé) mais ils permettent surtout de comprendre que la faute que l’on a commise représente une gêne pour
ceux qui doivent la réparer.
11.3 Des juridictions spécialisées
Le droit des mineurs est un droit particulier. Pour bien l’appliquer, on a besoin de juges spécialisés.
Ces juges interviennent à toutes les étapes de la procédure :
— l’instruction est l’affaire d’un juge pour enfants qui peut recourir à la conciliation et décider seul de mesures d’éducation et de protection plutôt
que de renvoyer devant un tribunal ;
— quand il y a jugement, il a lieu devant une cour d’assises des mineurs si l’infraction est un crime (infractions les plus graves), ou devant un tribunal
pour enfants si l’infraction est un délit ;
— le juge pour enfants, voire un juge de proximité, juge seul les cas de contraventions (infractions les moins graves) ;
— si quelqu’un fait appel du jugement d’un tribunal pour enfants, l’affaire est à nouveau jugée par la cour d’appel, comme pour les autres tribunaux, mais
elle est confiée à une chambre spéciale des mineurs.

La CAIDP félicite Kouakou N’gbra Guillaume Charbel pour sa brillante communication

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REPUBLIQUE DE COTE D’IVOIRE
Union – Discipline – Travail
Commission d’Accès à l’Information
d’intérêt public et aux Documents Publics
Autorité Administrative Indépendante
Le Président
N° 4 $ 9/CAIDP/Pdt/db
A
Monsieur KOUAKOU N’GBRA Guillaume
Charbel, Inspecteur principal et formateur en
braille et disciplines associées à l’Institut
National de Formation Sociale (INFS)
Abidjan
Objet : Remerciements
Monsieur l’Inspecteur principal,
Le 28 septembre 2020, lors de la célébration de la cinquième édition de la Journée
Internationale de l’Accès Universel à l’Information tenue à l’auditorium de la
Primature, vous avez bien voulu accepter de présenter une communication sur le
thème: «Les technologies de l’information et de la communication, (TIC) outils de
facilitation de l’accès à l’information des citoyens : cas des personnes handicapées».
Votre présence à cette cérémonie de même que la qualité de votre exposé ont non
seulement témoigné de l’intérêt que vous portez au droit d’accès à l’information mais
surtout, permis aux participants d’appréhender l’importance des TIC en tant qu’outils
de facilitation de l’accès à l’information des personnes en situation de handicap.
Aussi, voudrais-je, au nom du Conseil des Commissaires de la CAIDP ainsi qu’à mon
nom propre, vous exprimer ma profonde gratitude pour votre disponibilité et la
pertinence de votre intervention.
Je vous prie d’agréer, Monsieur l’Inspecteur principal, l’expression de ma
considération distinguée.
I COUM»»
Commission d’Accès à l’Information d’intérêt Public et aux Documents Publics, Autorité Administrative Indépendante
06 BP 2542 Abidjan 06 – Tél. : 22 50 17 14 – Fax : 22 50 22 57 – Email : caidp.ci@gmail.com – Site web: www.caidp.ci

Déclaration de l’UMA sur la Journée des droits de l’homme

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Déclaration de l’UMA sur la Journée des droits de l’homme 2019
Le mardi 10 décembre, l’Union Mondiale des Aveugles (UMA), qui représente 253 millions de personnes aveugles et malvoyantes dans le monde, s’unit à la communauté internationale pour observer la Journée des droits de l’homme.
La Journée des droits de l’homme a lieu tous les ans le 10 décembre depuis que l’Assemblée Générale des Nations Unies a adopté en 1948 la Déclaration universelle des droits de l’homme. Ce jour-là, l’Union Mondiale des Aveugles anime ses membres, les activistes, les défenseurs et les décideurs politiques en matière de droits de l’homme à s’unir à ses efforts pour l’égalité des droits des personnes aveugles et malvoyantes, comme le préconisent la Déclaration universelle des droits de l’homme (DUDH), la Convention relative aux droits des personnes handicapées, les Objectifs de développement durable et d’autres instruments consacrés aux droits de l’homme comme le Traité de Marrakech, traité qui vise à faciliter l’accès aux ouvrages publiés aux personnes aveugles, malvoyantes et ayant un handicap à la lecture des caractères imprimés.
Alors que nous entrons dans la dernière année de notre plan stratégique 2017-2020, dont les droits de l’homme et la représentation constituent des priorités stratégiques essentielles, nous appelons à continuer la lutte pour une participation pleine, l’égalité des chances et la protection des droits humains des personnes aveugles et malvoyantes dans tous les aspects de la vie sociale, économique, politique et culturelle et garantir que notre voix sera entendue aux niveaux mondial, régional et national sur toutes les questions afférentes à nos vies.
——————-
L’Union Mondiale des Aveugles (UMA) est l’organisation mondiale qui représente les quelques 253 millions de personnes aveugles et malvoyantes dans le monde. Ses membres sont des organisations de personnes aveugles qui parlent en leur propre nom, des organisations qui servent le collectif dans plus de 190 pays, ainsi que des organismes internationaux qui travaillent dans le domaine du handicap visuel. 
Contact pour toute information complémentaire :
Terry Mutuku
Responsable des Communications, Union Mondiale des Aveugles
Responsable de Comunicaciones, Unión Mundial de Ciegos
HYPERLINK « mailto:Terry.Mutuku@wbu.ngo » Terry.Mutuku@wbu.ngo​​ 

Déclaration de l’UMA à propos de la Journée internationale des personnes handicapées – 3 décembre 2019

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Déclaration de l’UMA à propos de la Journée internationale des personnes handicapées – 3 décembre 2019
L’Union Mondiale des Aveugles (UMA) s’unit à l’ONU, aux membres de l’International Disability Alliance et au reste du monde pour observer la Journée internationale des personnes handicapées, qui aura lieu le mardi 3 décembre 2019.
Le thème de cette année est : « Promouvoir la participation et le rôle des personnes handicapées : faire progresser le programme de développement durable à l’horizon 2030 ». L’ONU a proclamé cette Journée en 1992, pour encourager une meilleure compréhension des questions relatives au handicap et mobiliser les soutiens nécessaires à la dignité, aux droits et au bien-être des personnes handicapées. Cette journée sert aussi à accroître la sensibilisation concernant les bénéfices de l’intégration des personnes handicapées à tous les aspects de la vie politique, sociale, économique et culturelle.
Dans la lignée de nos efforts de plaidoyer pour garantir une participation pleine et égalitaire des personnes aveugles et malvoyantes dans toutes les sphères de la société et conformément à la Convention relative aux droits des personnes handicapées (CRPD de l’ONU), nous saisissons cette opportunité pour prier les gouvernements, les décideurs politiques et toutes les personnes investies des facultés y afférentes, de garantir que les objectifs de développement durable (ODD) soient réalisés dans leurs territoires respectifs. L’agenda de développement inclusif doit tenir compte des personnes aveugles et malvoyantes. Cela permettra de garantir que leurs droits et leurs besoins soient clairement compris, et que la législation, les politiques, les infrastructures et autres initiatives soient planifiées, développées et mises en œuvre non seulement pour elles mais aussi avec elles.
L’UMA saisit aussi cette occasion pour animer les pays à respecter et à mettre en œuvre effectivement la CRPD de l’ONU, ainsi que toute recommandation du Comité de la CRPD concernant les examens des pays, puisque le handicap est une question transversale référencée dans les objectifs de développement durable et qu’ils doivent être utilisés ensemble pour un développement plus couronné de succès dans tous les pays. L’ODD 4 et l’article 24 de la CRPD concernent l’éducation, encouragent l’égalité dans l’accès à toutes les étapes de l’éducation et de la formation professionnelle, et appellent à construire et améliorer les installations enseignantes pour permettre l’accueil des handicapés et de garantir des environnements d’apprentissage sûrs, effectifs et inclusifs pour tous ; l’ODD 8 et l’article 27 de la CRPD visent à atteindre un emploi plein et productif, un travail décent pour tous et une rémunération égalitaire à valeur égale pour tous, y compris les personnes handicapées ; L’ODD 11 et l’article 9 de la CRPD exigent aux états membres de donner accès à des systèmes de transport durables, accessibles, abordables et sûrs pour tous, d’améliorer la sécurité routière dans le respect des besoins des personnes handicapées et de fournir un accès universel à des espaces publics et verts accessibles et inclusifs ; et l’ODD 17 prie les états membres d’améliorer le soutien au développement de capacités dans les pays en développement, y compris les pays les moins développés et les petits états insulaires en développement, pour accroître de façon significative la mise à disposition de données fiables, ponctuelles et de haute qualité, également décomposées par handicap.
L’agenda 2030 pour le développement durable « prie de ne laisser personne en arrière ». Afin de garantir un développement durable équitable et inclusif, la CRPD de l’ONU doit être ratifiée et mise en œuvre pour que les personnes aveugles et malvoyantes gagnent en autonomie, car elles ont le droit de se faire entendre et de participer, de contribuer et de bénéficier comme toute autre personne, à la mise en œuvre effective de l’objectif de développement durable 17. La synergie entre la CRPD et les ODD viendra consolider la volonté d’assurer que les droits des personnes handicapées, dont les personnes aveugles et malvoyantes, soient reconnus, respectés et pris en considération par les gouvernements et les décideurs politiques.
——————-
L’Union Mondiale des Aveugles (UMA) est l’organisation mondiale qui représente les quelques 253 millions de personnes aveugles et malvoyantes dans le monde. Ses membres sont des organisations de personnes aveugles qui parlent en leur propre nom, des organisations qui servent le collectif dans plus de 190 pays, ainsi que des organismes internationaux qui travaillent dans le domaine du handicap visuel. Visitez notre site web: www.worldblindunion.org ​
Contact pour toute information complémentaire :
Terry Mutuku
Responsable des Communications, Union Mondiale des Aveugles
Terry.Mutuku@wbu.ngo

Recrutement dérogatoire des personnes handicapées 2019

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MINISTERE DE L’EMPLOI
ET DE LA PROTECTION SOCIALE
REPUBLIQUE DE COTE D’IVOIRE
Union- Discipline- Travail
LE DIRECTEUR DE CABINET
Abidjan, le 2 3 oct. 2019
/MEPS/CAB-1 /DPPH/asb
COMMUNIQUE
Il est ouvert au titre de l’année 2019, le recrutement dérogatoire de 200
personnes en situation de handicap à la Fonction Publique.
Peuvent faire acte de candidature, les personnes remplissant les conditions ci-
après :
être de nationalité Ivoirienne ;
être âgée de dix-huit (18) ans au moins et de quarante (40) ans au plus
pour les emplois de la catégorie D, grade DI à la catégorie A grade A3
et de quarante-cinq (45) ans au plus pour le grade de A4 et plus, au 31
décembre 2019 ;
être titulaire du Certificat d’Etudes Primaires Elémentaires (CEPE) au
moins ;
être en situation de handicap (moteur, sourd ou malentendant, non-
voyant ou malvoyant, albinos, bègue, petite taille et psychique) ;
être déclarée éligible au recrutement dérogatoire par le collège médical.
Le dossier de candidature devra être composé des pièces suivantes :
une demande manuscrite rédigée sur papier ministre, adressée au
Ministre de la Fonction Publique ;
une fiche de candidature dûment renseignée, se trouvant dans la
pochette de candidature ;
une copie originale de l’extrait d’acte de naissance ou du jugement
supplétif datant de moins d’un (1) an ;
une copie originale du Certificat de Nationalité ;
î une copie originale du casier judiciaire datant de moins de trois (3)
mois ;
une photocopie de la carte nationale d’identité ou l’attestation d’identité
en cours de validité ou la première page du passeport ;
un certificat médical attestant le handicap datant de moins de deux (02)
ans, délivré par un spécialiste ;
un curriculum vitae certifié sincère ;
deux copies certifiées conformes du diplôme (copie légalisée du
diplôme), sur présentation de l’original ;
NB ; les titulaires de BTS, de diplôme d’ingénieur et de Master
doivent déposer en plus, la copie légalisée du BAC de préférence ;
la quittance de paiement des frais de concours ;
six (06) photos d’identité récentes de même tirage ;
une enveloppe timbrée de format A5 (spécial concours), à retirer à la
Poste de Côte d’ivoire.
Le programme d’inscription est le suivant :
du mardi 29 octobre au mardi 19 novembre 2019 : paiement des frais
de concours fixés à sept mille (7 000) FCFA, comprenant l’inscription et
la visite médicale, à la Direction de la Promotion des Personnes
Handicapées (DPPH) sise à Abidjan-Plateau Avenue Marchand, muni
d’une photocopie de la Carte Nationale d’identité sur présentation de
l’original ;
du mercredi 27 au samedi 30 novembre et du mercredi 04 au
vendredi 06 décembre 2019 : examen médical à l’Institut Ivoirien pour
la Promotion des Aveugles (INIPA) sis à Yopougon, en face du
Groupement Foncier de Côte d’Ivoire (GFCI) ;
du mercredi 27 novembre au vendredi 13 décembre 2019 : dépôt
des dossiers à la DPPH.
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Normes pour l’encadrement scolaire des aveugles

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KOUAKOU N’GBRA GUILLAUME CHARBEL
Emploi : Inspecteur Principal option Éducation
Fonction: Formateur
Grade: A5
Service : INSTITUT NATIONAL DE FORMATION SOCIALE (INFS)
Mobile: +225 09734064
Site internet: www.hanhimanti.com
DES NORMES POUR L’ENCADREMENT DE L’AVEUGLE À L’ECOLE

INTRODUCTION
L’absence de contrôle des encadreurs des aveugles (maîtres d’éducation spécialisé et éducateurs spécialisés) du fait de la méconnaissance des autres acteurs de l’école de l’écriture braille et variantes, entraîne de plus en plus d’actes accomplis dans l’illégalité; consistant à tromper délibérément, à soutirer de l’argent contre la volonté des employeurs et des parents des élèves/étudiants aveugles ou à falsifier intentionnellement les résultats scolaires des élèves/étudiants aveugles.
Ces maîtres d’éducation spécialisé et éducateurs spécialisés, portent ainsi atteinte aux normes prises par les associations d’aveugles (voir www.avh.asso.fr) pour un rendement scolaire objectif de l’aveugle.
C’est pour attirer l’attention des acteurs de l’école sur ces pratiques qui entravent gravement les objectifs bénéfiques de l’éducation inclusive pour les élèves/étudiants aveugles que cette réflexion est menée.
I. LE RÔLE DES MAÎTRES D’ÉDUCATION SPÉCIALISÉE ET DES ÉDUCATEURS SPÉCIALISÉS DANS LA SCOLARISATION DE L’AVEUGLE
Le rôle des maîtres d’éducation spécialisée dans la scolarisation de l’aveugle 

Les maîtres d’éducation spécialisée (MESP) sont des travailleurs sociaux formés à l’Institut National de Formation Sociale (INFS).
Ils appartiennent au grade B3 et sont compétents pour prendre en charge les aveugles.
Dans les institutions spécialisées pour aveugles, ils dispensent les cours aux pensionnaires au primaire.
À défaut de cette compétence au secondaire et au supérieur ordinaire, les maîtres d’éducation spécialisée (MESP) sont sollicités pour les traductions (braille).
Ils servent de courroie de transmission entre les enseignants qui voient, et les élèves et étudiants aveugles.
Pour les aveugles, les maîtres d’éducation spécialisée traduisent l’écriture ordinaire en écriture braille et vis-versa ;
Le rôle des éducateurs spécialisés dans la scolarisation de l’aveugle 

Les éducateurs spécialisés (ES) sont des travailleurs sociaux formés à l’Institut National de Formation Sociale (INFS).
Ils appartiennent au grade A3 et sont compétents pour prendre en charge les aveugles dans le périscolaire, hors des classes.
Dans les institutions spécialisées pour aveugles, ils inculquent les valeurs éducatives aux pensionnaires.
À défaut de cette compétence au secondaire et au supérieur ordinaire, les éducateurs spécialisés (ES) sont sollicités pour accompagner les aveugles dans leur insertion .
II. LES NORMES DANS LA PRISE EN CHARGE DE L’AVEUGLE À L’ÉCOLE
Afin de permettre aux enseignants des aveugles qui ne lisent pas l’écriture braille de corriger de façon objective les évaluations des élèves et étudiants aveugles, un ensemble de prescriptions techniques a été imposé pour garantir le bon fonctionnement et la sécurité de la scolarisation de l’aveugle .
Le temps du codage-décodage
Si parce que l’aveugle écrit et lit plus lentement que celui qui voit (l’oeil voit en moyenne 10 lettres par seconde alors que le doigt touche une lettre braille par seconde), on lui accorde en plus le tiers du temps prévu lors des évaluations.
La traduction de sa copie de l’écriture ordinaire en braille (codage) et de l’écriture braille en écriture ordinaire (décodage) par le maître d’éducation spécialisée n’est pas égale au temps de composition majoré du tiers.
Le codage-décodage se fait au tiers du temps prévu pour la composition de l’élève ou l’étudiant aveugle.
À titre d’exemple, si l’évaluation est prévue en deux (02) heures pour ceux qui voient, l’élève ou l’étudiant aveugle a deux (02) heures quarante (40) minutes pour faire son devoir.
Le temps prévu pour le maître d’éducation spécialisé pour les traductions (codage décodage) est estimé à quarante (40) minutes.
Au cas où la nature de l’évaluation ne permet pas la transcription en braille pour l’élève ou l’étudiant aveugle (lorsque l’évaluation comporte des schémas , des dessins) on assure pour l’aveugle « le secrétariat ».
Dans le cas du secrétariat, l’élève ou étudiant aveugle, communique au maître d’éducation spécialisé, les réponses de l’évaluation traduit en braille qu’il écrit pour l’aveugle.
« Le tiers temps » est toujours accordé à l’élève ou étudiant aveugle et le temps du « codage-décodage » reste le « tiers temps ».
La relation enseignant-enseigné pour l’aveugle à l’école ordinaire
Les maîtres d’éducation spécialisée et les éducateurs spécialisés n’interviennent pas pour les élèves ou étudiants aveugles pendant les cours, la relation vocale et tactile étant utilisées.
En effet, soumis aux même finalités scolaires que ceux qui voient, les élèves et étudiants aveugles sont aussi instruits par le canal de la pédagogie ordinaire.
Cependant, l’absence de vision exige la mise en œuvre de procédés particuliers dans l’exécution des programmes scolaires.
Si l’enseignant qui voit utilise le dialogue du regard pour ceux qui voient; pour les aveugles, la relation vocale et la relation tactile sont utilisées. Ainsi, l’élève ou étudiant aveugle accède aux enseignements dans une classe ordinaire.
Le matériel de traduction pour l’élève/étudiant aveugle
Le travail de traduction (codage-décodage) du maître d’éducation spécialisée (MESP) consiste à utiliser l’ensemble tablette-poinçon (équivalent du cahier et du stylo à bille ou du crayon à papier) ou la machine Perkins (équivalent de la machine à dactylographier) ou encore l’Embosseuse (composée d’un ordinateur et d’une imprimante braille) pour coder l’écriture ordinaire en écriture braille ou à utiliser le stylo à bille pour traduire l’écriture braille en écriture ordinaire (décodage).
L’ensemble tablette-poinçon, la machine Perkins se manipulent manuellement tandis que l’Embosseuse traduit automatiquement le texte saisi à l’ordinateur en braille.
Avec l’Embosseuse, l’expertise du MESP consiste seulement à traduire l’écriture braille en écriture ordinaire après la composition de l’élève/étudiant aveugle, au moyen du stylo à bille ou du crayon à papier.
La garde des sujets des élèves/étudiants aveugles
La garde des sujets de compositions des élèves/étudiants est exclusivement réservées à l’administration scolaire ou universitaire; non aux maîtres d’éducation spécialisée ou aux éducateurs spécialisés.
Quelques minutes avant et après la distribution des sujets aux élèves/étudiants aveugles, ces sujets sont remis aux maîtres d’éducation spécialisée pour les transcriptions (codage-décodage).
Ils doivent remettre à l’administration aussi bien les copies brailles des élèves/étudiants que les versions traduites en écriture ordinaire.
On peut ainsi procéder à des vérifications en cas de besoin.
III. LA RÉMUNÉRATION DU MAÎTRE D’ÉDUCATION SPÉCIALISÉE ET DE L’ÉDUCATEUR SPÉCIALISÉ
Les maîtres d’éducation spécialisée et les éducateurs spécialisés sont rémunérés, selon qu’ils sont fonctionnaires, par l’Etat ou par la structure qui les recrutent de façon vacataire ou contractuelle.
En tant que fonctionnaire, les maîtres d’éducation spécialisée ne bénéficient pas en dehors de leur salaire, d’indemnité liée à leur emploi.
Quant aux éducateurs spécialisés, ils bénéficient d’une indemnité de garde qui est payées par an, quand ils font des gardes dans les institutions spécialisées.
Les maîtres d’éducation spécialisée et éducateurs spécialisés vacataires et contractuels, sont cependant régis par les textes de la structure qui les recrute .
IV. LES PRATIQUES HORS NORMES DE CERTAINS MAÎTRES D’ÉDUCATION SPÉCIALISÉE ET ÉDUCATEURS SPÉCIALISÉS ET QUELQUES SOLUTIONS.
Les pratiques hors normes de certains maîtres d’éducation spécialisée et éducateurs spécialisés
Certains maîtres d’éducation spécialisée et éducateurs spécialisés fonctionnaires, se font affecter dans des services en dehors de leur ministère d’origine, sans autorisations préalables des organisations des personnes aveugles.
Ils profitent de la méconnaissance de leur corporation pour exiger des primes qui ne reflètent pas le travail accompli.
Ils prétextent le temps nécessaire pour l’évaluation de l’élève/étudiant aveugle pour justifier le surcroît de travail à payer sous-forme de prime.
Ils revendiquent des compétences qu’ils n’ont pas auprès des parents des élèves/étudiants aveugles pour des cours à domicile à coût élevé.
Ils falsifient intentionnellement les résultats scolaires des élèves/étudiants aveugles.
Une fois la confiance établie entre leur employeur et eux, ils exigent d’être en possession des sujets pour les traduire avant la composition. Ils remettent discrètement avant la composition, les sujets aux élèves/étudiants qui les traitent ou qu’ils aident à traiter quand ils en ont les compétences. Quand ils n’ont pas accès aux sujets à l’avance, ils demandent aux élèves/étudiants d’écrire n’importe quoi sur leurs copies en écriture braille, puis leur font faire les devoirs en dehors des classes et remplacent ces devoirs par ceux qui ont été donnés en classe lors des traductions.
C’est ce qui explique en parti les bons résultats scolaires des élèves/étudiants depuis quelques années.
Quelques solutions pour un meilleur encadrement des élèves/étudiants aveugles
L’Association Nationale des Aveugles et Volontaires pour la Promotion des Aveugles (ANAVPACI joignable au 07/66/55/08 ou 01/10/21/40) et la Fédération des Aveugles et Mouvements Associés de Côte D’ivoire (FAMACI joignable au 08/11/02/41 ou 05/63/48/93 ) sont les organisations aptes à garantir l’écriture braille et des outils qui la produisent.
Ces organisations maintiennent l’équilibre du fonctionnement du système braille en Côte D’ivoire.
Ce sont elles qui donnent le quitus aux encadreurs des aveugles d’exercer en dehors des services du Ministère de l’Emploi et de la Protection Sociale.
Les écoles et universités ordinaires qui accueillent des aveugles, doivent exiger de fait, aux encadreurs des aveugles, ce quitus avant de les employer.
Ces écoles et universités, ont ainsi un interlocuteur fiable.
Les encadreurs d’aveugles, bénéficient par ce moyen, de séminaires de formation pour d’éventuelles mises à niveau.
CONCLUSION
En regard des dispositions susmentionnées, la scolarisation de l’aveugle ne coûte pas plus chère que la scolarisation de ceux qui voient.
Si les surcroîts de charges financières inventées par les encadreurs des aveugles les aident à améliorer leurs conditions sociales, elles constituent pour les aveugles, un frein à leur scolarisation encore trop faible (moins de 3% de la population scolaire nationale).

Conférence pour CeciMaman: « LA FÉMINITÉ DE L’AVEUGLE AU QUOTIDIEN « 

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CONFÉRENCE POUR « CECIMAMAN » DU 08 JUIN 2019
THEME:
LA FÉMINITÉ DE L’AVEUGLE AU QUOTIDIEN
CONFÉRENCIER:
KOUAKOU N’GBRA GUILLAUME CHARBEL
Inspecteur Principal Option Éducation
Fondateur du cabinet Hanhimanti
site internet: www.hanhimanti.com

INTRODUCTION
Pour pouvoir comprendre et percevoir les besoins de son enfant, la femme aveugle va effectuer un rééquilibrage des sens. Elle va se baser sur son ouïe, son odorat, son toucher voire son goût. Les échanges sensoriels sont aussi nombreux que pour n’importe quel couple mère-enfant. Par ses paroles, sa voix, l’ensemble de ses tonalités, elle transmet à l’enfant ses émotions. Tous ses sens seront en éveil : elle va toucher son bébé, le « renifler », le goûter, l’entendre, le sentir bouger. De la sorte, elle pourra obtenir une vision intérieure, ou plutôt une représentation intérieure, de son bébé. Si l’on ne voit qu’avec les yeux, on regarde avec tout son corps, avec tous ses sens.
I. DEFINITION DES CONCEPTS DU THÈME
1. Féminité
Ensemble des caractères propres à la femme. Mieux c’est l’ensemble des caractères (aspect comportements psychologie) spécifiques aux femmes en tant qu’êtres biologiques et sociaux. Ils sont liés au sexe et sont fortement conditionnés et influencés par le milieu socioculturel.nIls différencient radicalement les femmes des hommes qui possèdent des caractères spécifiquement masculins.
2. Aveugle
Aveugle signifie sans la vue.
3. Quotidien
Qui a lieu tous les jours. Ce qui appartient à la vie de tous les jours.
4. Comportement
Ensemble des mouvements organisés pour agir à l’extérieur de l’organisme.
On distingue divers types de comportements qui sont manifestés par la femme aveugle.
II. PROBLEMATIQUE DU THÈME
Ya-t-il des comportements spécifiques aux femmes en tant qu’êtres biologiques et sociaux qui se manifestent différemment chez l’aveugle?
III. SEXUALITÉ ET CÉCITÉ, UN SUJET ENCORE TABOU
1. DÈS L’ENFANCE
Les femmes non voyantes n’ont été que peu sensibilisées à la sexualité. Elles n’ont pas comme toutes les autres petites filles, d’informations visuelles sur les organes génitaux externes des petits garçons puis sur l’organe en érection.
Elles ne peuvent acquérir la notion de différence des sexes et des précisions sur la conformité anatomiques que par le toucher. Elles vivent donc plus que les autres petites filles voyantes , l’interdit du toucher.
Si elles ont observé totalement cet interdit, elle parviennent au moment des confrontations sexuelles, avec une méconnaissance de l’anatomie masculine et certainement avec une crainte particulière.
Devenue adulte, la femme handicapée visuelle élabore souvent des jugements négatifs sur elle-même car elle vit au dépend du regard des autres et manque de ce fait d’objectivités personnelles. Elle ne perçoit pas non plus les subtilités des regards qui accompagnent les gestes et les paroles.
Certaines femmes aveugles sont plus exposées que d’autres par méconnaissance aux agressions sexuelles. Elles ne peuvent pas prévoir les gestes équivoques, les exhibitions.
2. LA FEMME AVEUGLE, UN ÊTRE ASEXUÉ
DELPHINE SIEGRIST, dans son ouvrage « OSER ÊTRE FEMME », met en lumière le fait que le handicap prend souvent le pas sur le reste de l’identité en gommant la personne, la vidant de sa sexualité et l’emprisonnant dans une sorte de «  troisième sexe » .  L’existence d’une sexualité active chez les personnes présentant une déficience ne va donc pas toujours de soi.
ANDRÉ DUPRA évoque l’angélisation de la personne présentant un handicap par la société pour éviter de se poser la question de la sexualité. Malgré les différentes lois, le statut de la femme aveugle ne change guère . Elle est toujours considérée « homme asexué » et surtout le handicap au féminin. est un des derniers à trouver droit de cité.
HELAINE KELLER, née en 1880 , en Alabama, reste emblématique; le récit de sa vie étant exempt de toute sexualité.
Le handicap semble nier la féminité Oser être femme constitue donc un événement, que les femmes aient grandi avec ou qu’il ait fait éruption plus tard.
Le handicap change la vie des femmes aveugles de manière définitive en changeant leur relation. Le regard de la société: « hommes sur elles » les a changé et leur identité sexuelle s’est construite autrement.
3. JUGEMENT DE LA SOCIÉTÉ
Notre société peine encore à concevoir que les femmes aveugles puissent avoir une vie à part entière. Leur déficience les rendant incompétentes et inaccessibles à une vie maternelle. Devenir mère, renvoie à la relation sexuelle originelle et aux fantasme de chacun sur la peur de la différence.
MADAME MATERNANTE! Comment ne risque-t-il pas de la rejeter, Comment va-t-elle faire pour s’en occuper, Est-ce lui qui devra lui rendre service?
Il peut même avoir un déni de la maternité: « c’est votre enfant »? Sous-entendu comment a-t-elle fait?
Tant de tabou, tant de non dit ou de trop dit; passent sur elles; l’angoisse envahissante vient harceler celle qui voudrait tant être aimée dans sa différence .
CHRISTINE MIRABELLE SARRAN, sous le titre « femme non-voyante, un double handicap », les préjugés à l’égard des femmes: ‘devenir mère est le choix des déficients visuels les plus controversés par la société ; au nom de l’eugénisme des discours médicaux et familiaux, feront renoncer certaines femmes à leur désir d’enfant .
En effet , au nom de l’eugénisme, parfois l’entourage ne comprend pas pourquoi elle souhaite se compliquer la vie en élevant un enfant .
4. UN DÉSIR À L’ÉGARD DE TOUTES LES FEMMES
Séduire un homme, revalorise la femme; elle se sent restaurée dans son corps. Pour la femme aveugle, la sexualité peut être aussi considérée comme accès à la normalité. En revanche, certaines femmes ne s’autorise pas la sexualité à franchir les interdits qui leur ont été rabâchés si longtemps. Il n’est pas aisée pour une femme aveugle de s’exprimer sur la sexualité; elle peut penser qu’il n’est pas convenable d’aborder la question. Notons aussi que la séduction n’est pas toujours aisée pour ces femmes; car elles manquent cruellement d’informations sur la mode ou la beauté. Il n’existe aucune traduction en braille ou d’autres supports accessibles de magasines féminins.
Or , la vue n’est pas prioritaire encore moins indispensable dans l’acte d’amour même si elle constitue un facteur stimulant lors des phases préliminaires.
La vue perd progressivement de son importance à mesure que l’amour envahit les corps et les âmes, l’amour finit par plonger ses acteurs dans l’invisible, dans ce monde intérieur que leur union produit, dans cet ailleurs tactile et olfactif où voyants et non-voyants se retrouvent enfin à égalité.
5. VIE DE COUPLE
Il existe des couples de non-voyants et des couples mixtes.
Lorsque deux non-voyants sont en couple, cela peut accroître les difficultés au quotidien. Ils peuvent avoir une autonomie limitée et il se pose également le risque de transmission de handicap.
Dans les couples mixtes, il est parfois difficile pour le voyant de trouver la limite entre une aide discrète et l’assistanat qui humilierait le non-voyant. Naturellement, le voyant voudrais se substituer pour effectuer certaines besognes avec surproduction mais il sait également que son conjoint ne l’accepterait pas .Cependant cela n’exclut pas de petites aides « gentilles et intelligentes »
Certaines femmes aveugles voudraient bien rencontrer des personnes « pas handicapées » mais ne bénéficient pas d’un réseau adapté. Elles utilisent alors les moyens à leur portée: les sites de rencontre ou les amis sur les réseaux sociaux et découvrent les déconvenues qui vont avec.
CONCLUSION
En définitive, être mère pour une femme aveugle reste encore un sujet tabou. Les femmes aveugles de ce fait, se plaignent d’une double exclusion: celle d’être femme et aveugle.
Elles veulent changer le7s mentalités , c’est leur combat .

Séminaire de formation avec la CAIDP

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SEMINAIRE DE RENFORCEMENT DES CAPACITES DES RESPONSABLES INFORMATIQUES ET WEBMASTERS DE VING-CINQ (25) ORGANISMES PUBLICS
THEME:
L’ACCESSIBILITE DES PERSONNES EN SITUATION DE HANDICAP AU WEB
02 MAI 2019
Présenté par:
KOUAKOU N’GBRA GUILLAUME CHARBEL
Inspecteur Principal option éducation
Fondateur du Cabinet HANHIMANTI
INTRODUCTION
Selon la convention relative aux droits des personnes handicapées, en son article premier, Les personnes handicapées sont des personnes qui présentent des incapacités physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles, durables dont l’interaction avec diverses barrières peut faire obstacle à leur pleine et effective participation à la société, sur la base de l’égalité avec elle.
La communication selon cette convention est entre autre, les langues, l’affichage de texte, le braille, la communication tactile, les gros caractères, les supports multimédias accessibles, ainsi que les modes, moyens et formes de communication améliorées et alternative à base de supports écrits, supports audio, langues simplifiées et lecteurs humains, y compris les technologies de l’information accessibles.
Les personnes handicapées de la vue (aveugle et basse vision) seront au centre de notre réflexion.
I. LES REVUES D’ECRAN COMME MOYEN D’ACCES AU WEB PAR LES DEFICIENTS VISUELS
La principale fonctionnalité des revues d’écran est d’intercepter l’information qui s’affiche sur l’écran de l’ordinateur, afin de la transmettre à un afficheur braille ou à une synthèse vocale. De cette manière, elle devient accessible à un utilisateur aveugle pour qui la lecture à l’écran est impossible.
Nous présenterons les plus accessibles.
PRESENTATION DE JAWS
De l’acronyme « Job Access With Speech », est une revue d’écran développée par FREEDOM Scientific aux Etats-Unis.
Elle permet de vocaliser la navigation au clavier sur un ordinateur de type PC équipé de WINDOWS. Si vous disposez de WINDOWS 10, vous devez impérativement installer l’une des 2 dernières versions de JAWS, la version 2018 ou la 2019.
Pour télécharger et installer la version française de JAWS :
Rendez-vous sur la page téléchargement de JAWS 2019 du site de CECIAA >>
Puis sur cette page, validez le lien intitulé « Télécharger l’installeur universel pour JAWS 2019 »
Juste après l’installation de l’application, vous devez enregistrer la licence, soit en activant le produit en ligne, soit en insérant une clé matérielle dans un port USB selon le type de votre licence. Toutefois, si vous ne disposez d’aucun droit d’utilisation, votre revue d’écran fonctionnera dans un mode dit « d’évaluation » ou « démonstration » qui obligera le redémarrage du PC toutes les 40 minutes.
Si votre JAWS est activé dès l’installation, un assistant de démarrage composé d’une poignée de fenêtres vous permettra de choisir les paramètres de base. Ultérieurement, vous aurez accès aux paramètres de JAWS depuis le raccourci clavier Insère +J, puis…
1.      Options, Options de base… (Pour les paramètres de base)
2.      Options, Voix, Réglage des voix… (Pour régler le synthétiseur)
3.      Outils, Centre des paramètres… (Pour tous les autres paramètres).
Au départ, vous ne disposez que d’une seule voix, il s’agit De « Eloquence », une voix
d’homme assez efficace qui sait parfaitement bien suivre sans accroc les mouvements de
la navigation, mais une voix hélas souvent déplaisante à la plupart des oreilles non
entraînées. Pour cette raison, FREEDOM Scientific propose une poignée de voix dont le
pilote est appelé « Vocalizer Expressive ». C’est ainsi que vous pouvez télécharger,
installer et configurer à votre convenance des voix aux petits noms familiers, Audrey,
Thomas, Aurélie et autres voix étrangères…
Pour en savoir davantage à ce sujet, rendez-vous sur la page de Vocalizer Expressive >>
Au départ, JAWS dispose d’un certain nombre de compétences
matérialisées par des fichiers appelés « script ». Plus tard, au fil de votre évolution, vous
pourrez intégrer de nouveaux scripts selon les applications que vous aurez besoin
d’utiliser. Vous pourrez aussi développer vos propres scripts par l’intermédiaire d’un éditeur appelé « Script-Manager ».
Dans une page WEB
Une page WEB est une page au format HTML. Par défaut, le curseur PC, celui que
vous avez l’habitude de manipuler avec le clavier pour lire, est absent hélas puisque nous
ne sommes pas autorisés à modifier le contenu d’une page. C’est la raison pour laquelle
un « faux curseur » est activé dès que vous vous introduisez dans une page WEB, ce
curseur est appelé « Curseur PC virtuel ». Ce curseur « fantôme » vous permet alors de
circuler tranquillement dans la page comme si vous aviez le contrôle du réel curseur PC.
Toutefois, il vous est possible de récupérer le réel curseur PC dans les champs de formulaire car ceux-ci peuvent être modifiés, il s’agit par exemple de cases à cocher, de zone d’édition etc.
Insère +F3 = Afficher la liste des fonctionnalités HTML ;
Insère +F5 = Afficher la liste des champs, puis pressez la touche « entrée » sur le nom du champ que vous souhaitez atteindre dans la page ;
Insère +F6 = Afficher la liste des titres, puis pressez la touche « entrée » sur le titre que vous souhaitez atteindre dans la page.
Insère +F7 = Afficher la liste des liens hypertextes ; pour atteindre un lien dans la page, pressez la touche « entrée » sur son nom.
Les touches de navigation rapide permettent d’atteindre directement un élément par son type grâce à une seule touche du clavier :
A = Atteindre le bouton radio suivant ;
B = Atteindre le bloc de texte suivant ne comportant aucun lien ;
C = Atteindre la région principale ;
D = Atteindre l’élément différent suivant ;
E = Atteindre la zone d’édition suivante ;
F = Atteindre le champ de formulaire suivant ;
G = Atteindre le graphique suivant ;
H = Atteindre le cadre suivant ;
I = Atteindre l’item de liste suivant ;
L = Atteindre la liste suivante ;
M = Atteindre la marque de position suivante ;
N = Atteindre le lien non visité suivant ;
O = Atteindre l’article suivant ;
P = Atteindre le paragraphe suivant ;
Q = Atteindre la fin de l’élément courant ;
R = Atteindre la région suivante ;
S = Atteindre l’élément semblable suivant ;
T = Atteindre le titre suivant ;
U = Atteindre le bouton suivant ;
V = Atteindre le lien visité suivant ;
X = Atteindre la case à cocher suivante ;
Y = Atteindre le tableau suivant ;
Z = Atteindre la zone de liste déroulante suivante ;
! (point d’exclamation) = Atteindre l’onglet suivant ;
) (parenthèse droite) = Atteindre le séparateur suivant ;
; (Point virgule) = Atteindre l’élément cliquable suivant ;
 
Remarque : Précédés de la touche Maj, ces touches de navigation rapide permettent d’atteindre non plus l’élément suivant, mais précédent. Par exemple :
V = Atteindre le lien visité suivant ; Maj +V = Atteindre le lien visité précédent.
PRESENTATION DE NVDA
NVDA est une revue d’écran « gratuite » qui permet de vocaliser votre ordinateur sur l’ensemble des versions de WINDOWS.
Voici l’adresse URL du site francophone officiel de NVDA : http://www.nvda-fr.org/
 Au préalable, votre ordinateur doit être équipé d’une paire d’enceintes ou d’un casque.
Il existe 2 contextes d’utilisation de NVDA, c’est à vous de choisir !
1. La version à installer, NVDA est intégrée dans votre WINDOWS, son
intégration requière une phase d’installation via un « assistant d’installation » 
2. La version portable, NVDA est déposée sur un support de type « mémoire » de
types disque dur, disque externe ou clé USB, aucune installation n’est requise, il vous est
donc aisé de vocaliser un ordinateur dès lors que vous circulez avec un tel support dans
votre poche, le simple fait d’exécuter le fichier « NVDA.exe » suffit pour donner la parole à
l’ordinateur. Et même s’il est possible de se procurer une version portable par-ci par-là,
votre NVDA installée sur votre ordinateur dispose d’un créateur de version portable, la
solution N°1 vous permettant alors d’accéder à la solution N°2. Dans ce cas, vous optez
pour une réelle intégration de NVDA sur votre ordinateur, ce dont je vous conseille du
reste, puis vous créez une version portable sur votre clé USB en vue de préparer vos
déplacements.
La version actuelle de NVDA est la « 2019.1.1 ».
Pour s’adresser à vous, NVDA a recours à une voix dont le moteur est appelé le
« synthétiseur ». Par défaut, le synthétiseur de NVDA est « eSpeak », la voix quant à elle,
« Max », une voix de très mauvaise qualité il va sans dire…
Fort heureusement, vous avez la possibilité de greffer d’autres synthétiseurs
gratuits, mais aussi payants. Parmi les gratuits, il existe « Hortense », Julie et Paul, des
voix de Microsoft et dont le synthétiseur est « Microsoft Speech plateforme ».
Note : Avant de débuter, vous devez connaître la « touche clé » du clavier qui est incontournable, il s’agit de la touche NVDA, la touche « 0 » du pavé numérique en mode inactif, touche rebaptisée pour l’occasion. Pour activer et désactiver le pavé numérique, pressez la touche située à l’angle supérieur gauche du pavé, celle située avant la « barre oblique ».
·     
   
La navigation sur INTERNET
Les commandes générales :
NVDA +Espace: activer et désactiver le mode formulaire automatique. Si vous avez sélectionné le mode formulaire manuel, voici 2 commandes à connaître :
« Entrée »: Activer le champ de formulaire ;
« Échappement »: désactiver le champ de formulaire.
NVDA +F7: afficher la liste des liens de la page ; puis, pressez la touche « entrée » sur le lien à activer.
Pour atteindre le lien dans la page sans l’activer, positionnez-vous sur son nom, faites tabulation jusqu’à atteindre le bouton intitulé « Aller à » et pressez la touche « Entrée ».
NVDA +CTRL +F: Ouvrir la fenêtre de recherche de texte ;
Puis, NVDA +F3 pour « occurrence suivante », continuer la recherche de haut en bas ;
Et MAJ +NVDA +F3 pour « occurrence précédente », donc continuer la recherche vers le haut de la page.
Les touches de navigation rapides :
Les touches de navigation rapides permettent de circuler dans une page à partir d’un type d’information recherché, d’image en image, de lien en lien, de champ de formulaires en champ de formulaire etc.
T: atteindre le Titre suivant ;
MJ +T: Atteindre le titre précédent.L, atteindre la liste suivante ;
MAJ +L: atteindre la liste précédente.
I: atteindre l’élément de liste suivant ;
MAJ +I, atteindre l’élément de liste précédent.S, atteindre le séparateur suivant ;
MAJ +S, atteindre le séparateur précédent.G, atteindre le graphique suivant ;
MAJ +G, atteindre le graphique précédent.
 Q, atteindre le conteneur suivant ;
MAJ +Q, atteindre le conteneur précédent.
 M, atteindre le cadre suivant ;
MAJ +M, atteindre le cadre précédent.
 Y, atteindre le tableau suivant ;
MAJ +Y, atteindre le tableau précédent.
 K, atteindre le lien suivant ;
MAJ +K, atteindre le lien précédent.
N, atteindre le lien non visité suivant ;
MAJ +N, atteindre le lien non visité précédent.
V, atteindre le lien visité suivant ;
MAJ +V, atteindre le lien visité précédent.
 F, atteindre le champ de formulaire suivant ;
MAJ +F, atteindre le champ de formulaire précédent.
E, atteindre la zone d’édition suivante ;
MAJ +E, atteindre la zone d’édition précédente.
U, atteindre le bouton suivant ;
MAJ +U, atteindre le bouton précédent.
Z, atteindre la zone de liste déroulante suivante ;
MAJ +Z, atteindre la zone de liste déroulante précédente.
X, atteindre la case à cocher suivante ;
MAJ +X, atteindre la case à cocher précédente.
R, atteindre le bouton radio suivant ;
MAJ +R, atteindre le bouton radio précédent.
PRESENTATION DE VOICEOVER
 
VoiceOver est la revue d’écran « APPLE » qui permet de vocaliser la navigation sur la plupart des appareils, IPhone, tablette IPad et autres ordinateurs Mac.
Si le concept de VoiceOver est basé sur la navigation par raccourcis clavier, il vous sera possible de naviguer également avec des gestes, c’est-à-dire de façon tactile si votre ordinateur est équipé d’un TrackPad tel que le MacBook ; dispositif tactile permettant de déplacer le pointeur de la souris.
 Lorsque votre Mac est démarré, réalisez le raccourci clavier CMD+F5 pour activer VoiceOver.
Les touches CMD, « Commande », sont situées à chaque extrémité de la barre d’espacement. Si VoiceOver est toujours actif lorsque vous éteignez l’ordinateur, il sera automatiquement réactivé au prochain démarrage.
VoiceOver accepte un certain nombre de voix gratuites et payantes, par défaut, vous disposez dans la langue française les voix de Thomas, Audrey et Aurélie.
 Les raccourcis généraux
 Un grand nombre de raccourcis clavier de VoiceOver nécessite l’appui simultané des touches « Option » et « CTRL », cette combinaison est dite « VoiceOver » et elle s’écrit « VO ».
CMD +F5 = Démarrer ou stopper VoiceOver ;
VO +D = Atteindre le Dock ;
VO +M = Atteindre le menu de l’application courante ;
VO +M +M = atteindre le menu d’état ;
VO +MAJ +M = Activer le menu contextuel ;
VO +F8 = Ouvrir la fenêtre des utilitaires de VoiceOver ;
CMD +Virgule = Ouvrir les préférences de l’application courante ;
CTRL +F5 = Atteindre la barre d’outils de la fenêtre, CTRL +F5 pour en sortir.VO +F1 = Lecture du titre de l’application en cours d’exécution. Si F1 est pressé 2 fois, le sélecteur d’applications est affiché, il vous permet de basculer d’une application à une autre ;
VO +F2 = Lecture du titre de la fenêtre courante, si f2 est pressé 2 fois, le sélecteur de fenêtres est affiché, il vous permet de basculer d’une fenêtre à une autre ;
VO +F3 = Lecture de l’élément courant, celui qui contient le curseur actif ;
VO +Maj +W = Lecture de l’intégralité de la fenêtre active.
 CMD +Q = Fermer l’application ;
CMD +W = Fermer la fenêtre courante.
 Présentation du iPhone
Le iPhone est le Smartphone fabriqué par Apple muni du système d’exploitation I.O.S. Par chance, ce système est d’ores et déjà muni d’une revue d’écran embarquée, il s’agit de VoiceOver, et d’un assistant personnel intelligent, Siri.
VoiceOver est la « synthèse vocale « qui vous permet de vocaliser votre navigation à l’écran par l’intermédiaire de gestes plus ou moins aisés à réaliser.
  Siri est l’assistant vers lequel vous adressez vos instructions vocales, par exemple :
Envoyer un SMS à Bernard MARTIN ;
Appeler Jaqueline ;
Quel-est l’orthographe de astéroïde ;
Quel temps fait-il à PARIS ? Etc.
 Pour activer Siri, rendez-vous dans « Réglage », « Général » et « Siri ».
Quant à VoiceOver, pour l’activer, Rendez-vous dans « Réglage », « Général », « Accessibilité » et « VoiceOver ».
 Les principales instructions vocales de Siri:
  Pour vous adresser à Siri, 2 possibilités :
1.Pressez la touche principale du IPhone jusqu’à entendre une indication sonore, puis formulez verbalement votre demande ;
2.Si la configuration a été préalablement réalisée dans les réglages, dites simplement : « Dit Siri », puis formulez votre demande.
 Voici la liste non exhaustive des instructions courantes :
Quel-est le numéro de téléphone de Julie MARCHAND ?
Quelle-heure est-il ?
Épeler le mot « autoradio ».
Calculer 360 multipliés par 39.
Combien font 30€ en dollar ?
Va-t-il pleuvoir ?
Envoyer un E-Mail à Jacques NOËL.
Envoyer un SMS à Bertrand et dire, Salut, je t’attends de pied ferme.
Ajouter un rappel mercredi à 8 heures et dire, « Mon gars, il est l’heure de te lever ».
La définition de Monastère.
Activer VoiceOver.
Ouvrir l’application « Skype ».
 
Les gestes de VoiceOver:
 Les gestes avec un seul doigt :
Toucher, C’est-à-dire poser un doigt sur l’écran = sélectionne l’élément situé au point sous le doigt ;
Toucher 2 fois rapidement = Active l’élément qui vient d’être énoncé ;
Toucher 2 fois et maintenir appuyé = Permet de faire glisser l’élément ;
Balayer vers la gauche, c’est-à-dire glisser un doigt vers la gauche = Atteindre l’élément précédent ;
Balayer vers la droite, c’est-à-dire glisser un doigt vers la droite = Atteindre l’élément suivant.
Les gestes avec deux doigts:
Toucher 2 fois rapidement = Commencer ou arrêter l’action en cours, par exemple, répondre ou raccrocher un appel ;
Toucher 2 fois et maintenir = Définir une étiquette personnalisée ;
Ecarter 2 doigts = sélectionner du texte
Resserrer 2 doigts = Désélectionner du texte ;
Balayer vers le haut c’est-à-dire glisser 2 doigts vers le haut = Lire depuis le début de la page ;
Balayer vers le bas c’est-à-dire glisser 2 doigts vers le bas = Lire la page depuis l’élément courant.
  Les gestes avec 3 doigts :
Toucher, c’est-à-dire poser 3 doigts sur l’écran = Afficher le numéro de la page courante ;
Toucher 2 fois rapidement = Interrompre et réactiver la parole de VoiceOver ;
Toucher 3 fois rapidement = Activer ou désactiver le rideau d’écran ;
Toucher 4 fois rapidement = Copier le dernier texte énoncé dans le presse-papiers ;
Balayer vers le haut c’est-à-dire glisser 3 doigts vers le haut = Faire défiler d’une page vers le bas ;
Balayer vers le bas c’est-à-dire glisser 3 doigts vers   le bas = Faire défiler d’une page vers le haut ;
Balayer vers la gauche c’est-à-dire glisser 3 doigts vers la gauche = Faire défiler d’une page vers la droite ;
Balayer vers la droite c’est-à-dire glisser 3 doigts vers la droite = Faire défiler d’une page vers la gauche.
  Les gestes avec 4 doigts :
Toucher le haut de l’écran = Se positionner sur le premier élément ;
Toucher le bas de l’écran = Se positionner sur le dernier élément ;
Toucher 2 fois rapidement = Activer ou désactiver l’aide de VoiceOver, permet d’obtenir une description des différents gestes que vous réaliserez.
 Le retors :
Le retors permet de sélectionner un mode de navigation que l’on peut ensuite exploiter en balayant vers le haut ou le bas avec un seul doigt.
Pour sélectionner un mode de navigation, pivotez vers la gauche ou la droite avec 2 doigts légèrement écartés. Les différents modes de navigation présents dans le retors sont appropriés au contexte dans lequel vous vous trouvez, par exemple, si vous êtes dans INTERNET, il vous sera proposé des modes de navigation tels que « Caractère », « mot », « ligne », « en-tête », « lien » etc.
Si par exemple, vous choisissez « Mot » dans le retors, balayer un doigt vers le haut vous conduira au mot précédent, tandis qu’un balayage vers le bas vous conduira au mot suivant.
Presser la touche principale = Atteindre l’écran d’accueil ;
Presser 2 fois rapidement la touche principale = Activer le sélecteur d’applications ; Affiche la liste des applications actuellement ouvertes…
PRESENTATION DU NARRATEUR
Le narrateur est une revue d’écran embarquée qui permet de prendre instantanément la main sur un ordinateur muni de WINDOWS 10. Si cette fonctionnalité n’est pas encore aboutie au point d’être considérée comme une revue d’écran autonome permettant de réaliser l’ensembles des tâches, pouvoir prendre rapidement la main sur un ordinateur non adapté ou en difficulté reste plutôt intéressant…
Pour activer ou désactiver le narrateur, réalisez le raccourci clavier CTRL +WINDOWS +Entrée.
Si le narrateur est actif lorsque vous éteignez WINDOWS, il sera présent lors du prochain redémarrage.
Les 3 voix disponibles dans WINDOWS sont Microsoft Ortense, Julie et Paul.
Lorsque le narrateur est actif, vous pouvez accéder à la fenêtre des paramètres de la voix en réalisant le raccourci clavier ALT +Tab autant de fois que nécessaire.
 Les principaux raccourcis clavier
  Les commandes d’aide :
Verrouillage Majuscule+F1 = Afficher la liste des raccourcis clavier du narrateur ;
Verrouillage Majuscule+F2 = Obtenir de l’aide sur la commande active.
 Le mode d’affichage :
Verrouillage Majuscule+Flèche haute et Flèche basse = Activent le mode de lecture, points de repères, titres, éléments, paragraphes, lignes, mots, caractères, tableaux et liens.
Ensuite, Verrouillage Majuscule +Flèche gauche et Verrouillage Majuscule +Flèche droite permettent de se déplacer respectivement à l’élément précédent ou suivant selon le mode que vous avez sélectionné.
 
Dans un texte :
CTRL = Arrêter la lecture en cours ;
Verrouillage Majuscule +H = Lecture du document ;
Verrouillage Majuscule +M = Commencer la lecture depuis le curseur ;
Verrouillage Majuscule +Y = Atteindre le début du texte ;
Verrouillage Majuscule +B = Atteindre la fin du texte ;
 SHIFT +Verrouillage Majuscule +U = Lecture de la page précédente ;
CTRL + Verrouillage Majuscule +U = Lecture de la page courante ;
Verrouillage Majuscule +U = Lecture de la page suivante ;
 SHIFT +Verrouillage Majuscule +I = Lecture du paragraphe précédent ;
CTRL +Verrouillage Majuscule +I = Lecture du paragraphe courant ;
Verrouillage Majuscule +I = Lecture du paragraphe suivant.
 SHIFT +Verrouillage Majuscule +O = Lecture de la ligne précédente ;
CTRL + Verrouillage Majuscule +O = Lecture de la ligne courante ;
Verrouillage Majuscule +O = Lecture de la ligne suivante ;
 SHIFT +Verrouillage Majuscule +P = Lecture du mot précédent ;
CTRL +Verrouillage Majuscule +P = Lecture du mot courant ;
Verrouillage Majuscule +P = Lecture du mot suivant.
 Dans une boîte de dialogue :
Verrouillage Majuscule +W = Lire toute la fenêtre ;
Verrouillage Majuscule +R = Lire tous les éléments du conteneur ;
Verrouillage Majuscule +Q = Atteindre le dernier élément du conteneur ;
Verrouillage Majuscule +D = Lire l’élément ;
Verrouillage Majuscule +F = Lire l’élément suivant ;
Verrouillage Majuscule +S = Épeler l’élément.
 Autres commandes de lecture :
SHIFT +Verrouillage Majuscule +J = Atteindre le titre précédent ;
Verrouillage Majuscule +J = Atteindre le titre suivant ;
SHIFT +Verrouillage Majuscule +K = Atteindre le tableau précédent ;
Verrouillage Majuscule +K = Atteindre le tableau suivant ;
SHIFT +Verrouillage Majuscule +L = Atteindre le lien précédent ;
Verrouillage Majuscule +L = Atteindre le lien suivant.
 Commandes diverses :
Verrouillage Majuscule +V = Répéter la dernière vocalisation ;
Verrouillage Majuscule +Z = Verrouiller la touche du narrateur ;
Verrouillage Majuscule +X = Mot de passe de l’application ;
Verrouillage Majuscule +F12 = Basculer la lecture sur « caractères » ;
Verrouillage Majuscule +C = Lire la date et l’heure ;
 
PRESENTATION DE TALKBACK
Sur les Smartphones et tablettes munis de système d’exploitation ANDROID, vous avez la possibilité d’utiliser TalkBack comme revue d’écran principale pour vocaliser votre navigation à l’écran. Bien sûr, pour réaliser plus aisément les opérations que vous entreprenez, vous pouvez exploiter «l’assistant Google» à qui il vous est possible d’adresser verbalement des instructions.
Pour commencer, rendez-vous dans Play Store pour rechercher et installer « Google Accessibilité ».
Pour démarrer TalkBack, rendez-vous dans « Paramètres », « Accessibilité » puis activer « TalkBack » dans « Services ».
Si vous possédez un appareil de type SAMSUNG Galaxy, il se peut que 2 systèmes de voix vous soient ensuite proposés. Pour faire un choix, rendez-vous également dans « Accessibilité » puis dans « Synthèse vocale ». Dans « Moteurs préférés », vous disposez de « SAMSUNG Voice Assistant » et de « GOOGLE » ; je vous conseille de choisir « GOOGLE ».
 Les gestes de TalkBack
 Au préalable, La touche principale située en bas au centre de l’écran permet d’atteindre la page d’accueil, et dans le cas d’un appui prolongé, de déclencher l’intervention de l’assistant Google si celui-ci a été paramétré.
Toucher avec un doigt sur l’écran à gauche de la touche principale = Afficher les éléments récents ;
Toucher avec un doigt sur l’écran à droite de la touche principale = Revenir à la page précédente ;
Balayer vers le haut et le bas, c’est-à-dire glisser un doigt d’une poignée de centimètres vers le haut ou le bas = Permet de choisir le mode de navigation, celui dont vous avez besoin dans l’instant, « Caractère », « Mot », « lien », « En-tête » etc., le mode de navigation principal étant « Défaut », ce mode permet de lire l’écran bloc par bloc ;
 Balayer vers la droite, c’est-à-dire glisser un doigt d’une poignée de centimètres vers la droite = Atteindre l’élément suivant, l’élément dont le type a été préalablement sélectionné dans le mode de navigation ;
 Balayer vers la gauche, c’est-à-dire glisser un doigt d’une poignée de centimètres vers la gauche = Atteindre l’élément précédent, l’élément dont le type a été préalablement sélectionné dans le mode de navigation ;
 Glisser à gauche puis à droite assez rapidement, dans le même mouvement et sans décoller le doigt = Atteindre la page précédente ;
 Glisser à droite puis à gauche assez rapidement, dans le même mouvement et sans décoller le doigt = Atteindre la page suivante ;
 Glisser en haut puis en bas assez rapidement, dans le même mouvement et sans décoller le doigt = Atteindre le premier élément de la page ;
 Glisser en bas puis en haut assez rapidement, dans le même mouvement et sans décoller le doigt = Atteindre le dernier élément de la page ;
 Toucher une fois, c’est-à-dire poser un doigt sur l’écran = sélectionner l’élément situé sous le doigt ;
Toucher 2 fois, c’est-à-dire taper 2 fois rapidement avec un doigt = Activer l’élément qui vient d’être annoncé précédemment ;
 Toucher 2 fois et maintenir appuyé = Sélectionner l’élément qui vient d’être énoncé et affiche un menu contextuel ; permet également de déplacer l’élément si l’environnement s’y prête ;
 Glisser un doigt en haut puis à droite dans le même mouvement = Afficher le menu contextuel local, les commandes proposées dans ce menu changent selon ce que vous êtes en train de réaliser ;
 Glisser un doigt en bas puis à droite dans un même mouvement = Afficher le menu contextuel global ;
 Glisser un doigt à droite puis en bas dans un même mouvement = Atteindre le volet des notifications ;
 Glisser un doigt à gauche puis en bas dans un même mouvement = Ouvrir la recherche dans l’écran ;
 Glisser un doigt à gauche puis vers le haut dans un même mouvement = Eléments récents, affiche les applications ouvertes .
II. LES NORMES POUR UN ACCES AU WEB PAR LE DEFICIENT VISUEL
Selon les recommandations relatives à l’accessibilité des documents, des courriels et des pages Web (octobre 2016, de l’Association Valentin Haüy), Les personnes aveugles ou malvoyantes disposent de moyens leur permettant d’utiliser un ordinateur pour, notamment, rédiger et lire des documents, envoyer et recevoir des messages électroniques ou encore consulter des sites Web.
Pour qu’elles puissent profiter pleinement de ces possibilités offertes par les nouvelles technologies, encore faut-il qu’un minimum de précautions soient prises par les auteurs des documents, des messages électroniques ou des pages Web, l’objet de ces recommandations qui s’adressent à chacun (simple particulier, salarié d’une entreprise, agent d’une administration…) est d’indiquer un petit nombre de règles simples dont le respect améliorera ce qu’on appelle « l’accessibilité numérique ». Le respect de ces règles ne nécessite nullement d’être un professionnel de l’informatique ou de la communication.
Les documents, courriels et pages Web élaborés selon ces règles non seulement seront plus accessibles aux personnes déficientes visuelles, mais, en outre, ils seront plus faciles à lire par les personnes voyantes.
Pour que les personnes déficientes visuelles puissent lire des documents informatiques ou des pages Web dans de bonnes conditions de vitesse, il est donc primordial que soient utilisées les possibilités de structuration des documents et pages Web offertes par les logiciels (titres, listes à puces ou numérotées, table des matières…). Les documents ou pages Web ainsi créés comportent des « balises » que peut interpréter le lecteur d’écran et, ainsi, une personne déficiente visuelle peut commencer par ne lire que les titres pour ensuite lire le détail correspondant au titre qui l’intéresse.
III. LES OBSTACLES A L’UTILISATION DES REVUES D’ECRAN
L’audition ainsi que le toucher ont un fonctionnement très différent de la vue.
Quand une personne voyante regarde un écran (ou un document papier), elle a une vue d’ensemble. Elle repère les titres et sous-titres, généralement mis en évidence par des artifices graphiques (caractères plus gros, en gras…) et commence sa lecture à la partie qui l’intéresse.
Avec l’audition ou le toucher, il en va autrement : il n’est pas possible d’avoir une « écoute d’ensemble » ou un « toucher d’ensemble » comme on peut avoir une vue d’ensemble. D’autre part, si la personne déficiente visuelle peut connaître les attributs graphiques (gras, taille) d’une zone de texte, ce n’est pas très facile car cela nécessite une démarche spécifique (et consommatrice de temps) de recherche de ces attributs qui sont perçus spontanément par une personne voyante.
En outre, même pour des personnes déficientes visuelles très entraînées, l’écoute d’un texte ou sa lecture en braille sont nettement moins rapides que la lecture visuelle par une personne voyante.
CONCLUSION
En définitive, pour les déficients visuels, il est bon de privilégier les documents numériques aux documents papier
Si un document papier peut être lu facilement par ceux qui voient , ce même document papier est totalement inaccessible aux aveugles ainsi qu’à d’autres malvoyants.
Un document numérique est donc, en règle générale, plus accessible aux personnes déficientes visuelles qu’un document papier.
Si la transformation d’un document numérique en document papier est facile, l’inverse n’est pas vrai.
KOUAKOU N’GBRA GUILLAUME CHARBEL
Inspecteur Principal option éducation
Fondateur du Cabinet HANHIMANTI

Panel sur l’école inclusive avec le BICE (aspect de la déficience visuel)

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PANEL
ACCOMPAGNEMENT DES ENFANTS ET JEUNES EN SITUATION DE HANDICAP EN MILIEU SCOLAIRE
Communication relative aux déficients visuels
Accompagnement des élèves handicapés visuels en milieu scolaire : situation actuelle, solution et défis

INTRODUCTION
De façon traditionnelle, l’école est un établissement dans lequel est donné un enseignement collectif (général ou spécialisé).
Cet enseignement commence à l’école maternelle et se poursuit au supérieur.
Sont inscrits dans ces écoles, les élèves supposés être dans la norme.
Aujourd’hui, les élèves à besoins particuliers sont intégrés à ces écoles dans lesquelles on s’organise pour trouver les aménagements permettant une scolarité au mieux des besoins de tous les élèves : on parle d’école inclusive Thomas et, Serge (2015).
L’école inclusive suppose de partir des besoins des élèves et de les prendre en compte dans un cadre ordinaire.
C’est ainsi que les aveugles et malvoyants sont admis dans les écoles pour assister aux mêmes enseignements que tous les autres élèves.

I. Situation actuelle de la scolarisation des handicapés visuels en Côte D’ivoire
L’effectif des élèves et étudiants déficients visuels en Côte D’ivoire, pour l’année 2018-2019, est estimé à 291 reparti dans les structures publiques et privées.
Leur encadrement se fait pour ceux du public essentiellement par des professionnels de l’éducation spécialisée (maître d’éducation spécialisée éducateurs spécialisés).
Pour ceux qui sont en écoles inclusives, (lycée moderne Yopougon Andokoua lycée Pierre Gadié université F.H.B collèges privés) l’encadrement se fait à travers des cellules techniques implantées dans ces écoles et animées par des professionnels de l’éducation spécialisée de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur.
En plus des écoles susmentionnées, on compte des structures privées (institut pour la réhabilitation des aveugles du Mont Karmel fraîche rosée) qui alphabétisent et scolarisent des aveugles et malvoyants avec des professionnels de l’éducation spécialisée que l’état leur affecte et du personnel qu’ils recrutent et forment.
La scolarisation du déficient visuel est donc effective en Côte D’ivoire.
II. Les difficultés et problèmes majeurs rencontrés dans le cadre de la scolarisation des aveugles et malvoyants
Nous renonçons à établir un ordre de priorité entre ces difficultés.
Les manuels scolaires ne sont ni en écriture braille ni en supports audio ou numérique pour les aveugles et malvoyants;
Le matériel de production de l’écriture braille ne se vend pas en Côte D’ivoire ;
Il n’y a qu’un seul magasin (papigraphe) en Côte D’ivoire où les aveugles et malvoyants se procurent les feuilles sur lesquelles le braille s’écrit ;
Les enseignants des écoles non spécialisés ne sont généralement pas formés aux aspects spécifiques de la pédagogie des aveugles.
III. Quelques recommandations
Les manuels scolaires doivent être traduits en braille, en audio ou en versions numériques pour les enseignants et enseignés aveugles ;
Le matériel de production de l’écriture braille doit être disponible en Côte D’ivoire, partout où les aveugles et malvoyants sont scolarisés ;
Des dispositions doivent être prises pour que la société papigraphe, rende disponible les feuilles mécanos partout où les aveugles et malvoyants sont scolarisés ;
Enseigner les aspects spécifiques de la pédagogie des aveugles au CAFOP et à l’école normale supérieure (ENS) ;
Former les élèves aveugles et malvoyants à l’utilisation de l’ordinateur, à parti du cours moyen 1, en substitut de la machine à dactylographier ;
Généraliser l’inclusivité scolaire des aveugles et malvoyants, à partir du cours élémentaire première année (CE1), sur toute l’étendue du territoire ivoirien.

« Identification des billets de banque et autonomisation du déficient visuel ».

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SOMMAIRE
PAGES
DEDICACE III
REMERCIEMENTS IV
RESUME VI
LISTE DES SIGLES VIII
LISTE DES TABLEAUX IX
LISTE DES ANNEXES X
INTRODUCTION 1
CHAPITRE 1 : PROBLEMATIQUE 3
CHAPITRE 2 : ELABORATION DU CADRE D’ANALYSE 12
CHAPITRE 3 : METHODOLOGIE DE L’INTERVENTION 26
CHAPITRE 4 : PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS 45
CHAPITRE 5 : PROJET DE SUIVI 67
CONCLUSION 71
BIBLIOGRAPHIE 73
TABLE DES MATIERES 76
ANNEXES
DEDICACE
Nous dédions ce présent mémoire à tous les déficients visuels. En particuliers ceux de la Fraiche Rosée.
remerciements
Nous voudrions adresser nos vifs et sincères remerciements à
Notre Directeur de Mémoire,
ABOIJI JEAN CLAUDE,
Inspecteur d’éducation spécialisée, chef du service Etudes, Suivi et Evaluation à l’INFS, Pour avoir bien voulu diriger ce travail.
Mener à terme un travail de recherche qui nous a causé beaucoup de peines, reste pour nous, une joie incommensurable.
Honorable formateur,
Votre souci du travail bien fait, votre rigueur scientifique font de vous un formateur respecté et admiré.
Bien que notre quiétude dans la rédaction de ce mémoire ait été ébranlée par cette rigueur, nous voudrions vous rendre hommage pour votre disponibilité, vos qualités humaines, morales et intellectuelles.
Vous nous avez soumis à l’effort constant dans ce travail de recherche, soyez en hautement remercié et recevez ici, cher Monsieur ; l’expression de notre infinie reconnaissance et de notre profonde gratitude.
Nous remercions Madame KOUAME Amoin Inspectrice d’éducation spécialisée, notre maitre de stage pour sa disponibilité et ses orientations dans le travail ;
Monsieur KOFFI Melain Giles, Maitre d’Education Spécialisée secrétaire général de la Fraiche Rosée et l’ensemble du personnel pour leur accueil et leur disponibilité ;
Tous nos bénéficiaires, pour leur disponibilité ;
Monsieur MAHI GUINA, Coordonnateur de l’école des Educateurs Spécialisés qui tout au long de ces trois années a contribué à faire de nous de véritables Maitres d’Education Spécialisée;
Mesdames AKRA Félicité et KOUAME Paulette, nos conseillères de niveau pour leurs conseils ;
Mesdames et messieurs les formateurs du cycle des Maitres d’Education Spécialisée, pour nous avoir fait partager leur savoir; particulièrement Monsieur KOUAKOU N’gbra Guillaume;
Monsieur FLAN, notre époux pour son soutien financier et sa compréhension ;
Mademoiselle FLAN Oumou Rayana, notre fille qui a souffert de mes absences mais qui demeure ma source de motivation ;
Monsieur, BAMBA Siratigui, notre père pour son soutien moral ;
Madame, BAMBA née DIAKITE Cani, notre mère pour ses efforts indéfectibles ; ses prières et son affection profonde ;
Madame, DAHOUE notre camarade pour son soutien incommensurable et son affection profonde ;
Aux familles DIAKITE et BAMBA, pour leur soutien moral et leurs prières.
RESUME
Ce projet est une proposition de réponse à un problème socio-éducatif : celui de l’autonomie de la personne non-voyante.
Il est le fruit de trois années d’étude à l’INFS dont la dernière entièrement pratique, nous met en situation de stage à responsabilité.
Nous avons effectué notre stage à l’ONG Fraîche Rosée. Située dans la commune de Cocody, cette structure se fixe comme objectif de sortir les aveugles de l’ignorance par une alphabétisation gratuite.
Suite à des observations et à des entretiens lors de l’étude du milieu spécifique et des systèmes bénéficiaires, nous avons noté que la plupart des non voyants présents qui mènent une activité génératrice de revenu désirent accroitre leur commerce. Nous avons aussi noté qu’ils ont beaucoup de difficultés à reconnaitre les billets de banque reçus.
Nous avons alors proposé d’étudier le thème suivant : « Identification des billets de banque et autonomisation du déficient visuel ».
Nous avons mené pour cela des activités de micro enseignement, de classification des billets de banque et enfin de jeu de rôles dans une transaction commerciale. Ce projet a pour objectif de donner aux non voyants une autonomie dans la facilitation des transactions liées à la monnaie.
Au terme du projet nous avons observé pour l’activité 1 à la première période 16 comportements positifs sur 18 et à la seconde période 17 comportements positifs sur 18. Pour l’activité 2 nous avons observés 12 comportements positifs sur 15 à la première période et à la seconde période 15 comportements positifs sur 15. Pour l’activité 3 nous avons observé à la première période 12 comportements positifs sur 21 et à la seconde période 18 comportements positifs sur 21.
Cependant, l’exécution du projet a été parfois entravée d’obstacles tels que la difficulté au niveau de la recherche documentaire. Il a été parfois difficile de trouver des documents appropriés pour nous orienter dans notre travail. Ce qui nous a amené à recourir des informations sur internet.
LISTE DES SIGLES
LISTE DES TABLEAUX
Pages
Tableau I : Effectifs des agents de la Fraiche Rosée selon
les fonctions 18
Tableau II : Tableau récapitulatif des différents services de la
Fraiche Rosée 19
Tableau III: Comportements et aptitudes des bénéficiaires
selon les domaines 22
Tableau IV : Plan d’action 30
Tableau V : Plan d’exécution 31
Tableau VI : Caractéristiques des membres du groupe de travail 33
Tableau VII : Anamnèse de mon groupe de travail 35
Tableau  VIII : Acquisition des bénéficiaires en début de projet 37
Tableau  IX : Synthèse des grilles d’observation de l’activité 1 à la
première Période 47
Tableau  X : Synthèse des grilles d’observation de l’activité 2 à la
première période 49
Tableau XI : Synthèse des grilles d’observation de l’activité 3 à la
première période 51
Tableau XII : Synthèse des résultats de l’activité 1 à la
deuxième période 54
Tableau XIII: Synthèse des résultats de l’activité 2 56
Tableau XIV: Synthèse des résultats de l’activité 3 58
Tableau XV : Evaluation des acquisitions en fin de projet 60
Tableau XVI : Tableau synoptique de l’activité 1 61
Tableau XVII : Tableau synoptique de l’activité 2 62
Tableau XVIII : Tableau synoptique de l’activité 3 63
LISTE DES ANNEXES
Pages
ANNEXE I : Fiches techniques d’activités II
ANNEXE II : Exemple de grille d’observation X
ANNEXE III : Guide d’entretien XII
ANNEXE IV : Photos d’activités XIV
INTRODUCTION
« Il y a une tendance à penser que le handicap est un phénomène marginal ; qu’il concerne peu de personnes et qu’il n’arrive qu’aux autres. Pourtant, une personne sur dix présente un handicap. Celui-ci peut être dû à un accident, à une maladie grave ou simplement en raison d’incapacités liées à la vieillesse. Nous avons tous dans notre entourage des personnes proches présentant un handicap ». Cette affirmation de Brigitte Gautron pose le problème du handicapé dans son rapport social et dans son insertion socio-économique.
Ainsi en nous référant au RGPH de 1998, sur une population de 18 millions d’habitants, la population des handicapés en Côte d’Ivoire est estimée à 85.517 personnes soit 0,47% de la population totale. Dans cette population nous avons 31.527 aveugles soit 37% de la population handicapée. Ceux-ci sont confrontés à différents problèmes surtout quand ils sont des acteurs ou des agents économiques les difficultés nées de leur handicap ont suscité des actions diverses.
Dans l’optique de leur prise en charge, plusieurs structures publiques et privées ont vu le jour. Ainsi, nous pouvons citer l’ONG Fraîche Rosée crée en le 1ermars 1996 et qui a pour mission principale la prise en charge des personnes non voyantes. Notre stage dans cette structure a suscité en nous la question de l’aide à apporter aux déficients visuels dans la facilitation des transactions liées à la monnaie.
Dans la perspective d’une insertion sociale de ces personnes handicapées nous avons jugé opportun de travailler sur : « Identification des billets de banque et autonomisation du déficient visuel ».
Ce travail s’articule autour de cinq chapitres :
Le premier chapitre intitulé problématique, vise à mettre en évidence le problème à l’étude.
Le deuxième chapitre quant à lui définit l’élaboration du cadre d’analyse afin de mieux le cerner.
Le troisième chapitre aborde la méthodologie de l’intervention et va conduire au choix du groupe de travail, des instruments de la recherche et des activités menées.
Ensuite le quatrième chapitre présente les résultats, l’analyse des résultats, leurs commentaires et leurs explications.
Enfin le cinquième chapitre intitulé projet de suivi va permettre d’évaluer les résultats obtenus, d’énumérer les insuffisances liées aux résultats et de faire des suggestions.
Nous proposerons donc des solutions en vue de faciliter les transactions commerciales du déficient visuel non sans avoir au préalable diagnostiqué les difficultés qu’il éprouve.

CHAPITRE I :
PROBLEMATIQUE
Dans une économie moderne, l’homme remplit différentes fonctions il est soit consommateur soit producteur. Ces différentes fonctions font de lui un agent économique. Ce qui l’amène à utiliser l’argent pour satisfaire ses besoins. Mais pour jouer pleinement son rôle d’agent économique il a besoin de toutes ses facultés car l’utilisation de la monnaie requiert de lui certaines connaissances d’identification et de valeur d’échange.
Cependant certains facteurs peuvent le limiter dans son rôle d’agent économique tel que la déficience intellectuelle, la déficience visuelle etc. Cet état peut à terme le conduire à un handicap, c’est-à-dire l’incapacité pour lui à mener ses activités quotidiennes.
Ce désavantage dont est victime cet individu pour accomplir ses activités sociales du fait de son incapacité partielle ou totale pose sans ambigüité la question du handicap dans son aspect fonctionnel.
Dans ce contexte l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) (1998) désigne par personne handicapée toute personne dont l’intégrité physique ou mentale est progressivement ou définitivement diminuée, soit congénitalement, soit sous l’effet de l’âge, d’une maladie ou d’un accident, si bien que son autonomie s’en trouve compromise. C’est dans cette optique que la loi Handicap française du 11 février 2005 dans son article 2, définit le handicap comme toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant.
Cependant il existe plusieurs types de handicap à savoir le handicap physique, mental et sensoriel.
Ainsi dans le monde ce sont près de 285 millions de personne qui présentent une déficience visuelle, 39 millions d’entres elles sont aveugles et 246 millions présentent une baisse de l’acuité visuelle (OMS 2003). Elle dénombre pour l’Afrique seule, 12 millions d’aveugles. En ce qui concerne la Côte d’Ivoire, selon le RGPH de 1998, sur une population de 18 millions d’habitants, la population des handicapés est estimée à 85.517 personnes soit 0,47% de la population totale. De cette population handicapée l’on dénombre 31.527 aveugles soit 37% de la population handicapée. Cette déficience qui met en lumière cette capacité à l’indépendance fonctionnelle appelle les notions de suffisance, mieux de l’autonomie.
Selon Wikipédia, l’autonomie est définie conformément à sa racine grecque, comme «  la loi qu’on se donne à soi-même. C’est encore le droit et / ou la capacité pour un individu de mener sa vie comme il entend. On définit souvent diverses formes d’incapacités motrices ou sensorielles comme des pertes d’autonomie fonctionnelle. L’autonomie est la cessation de dépendance, c’est l’agissement libre d’un individu. Etre autonome, c’est être capable d’assumer ses dépendances et évoluer vers une certaine indépendance.
BRIGITTE G (1999), soutient que : « la simple augmentation de l’autonomie, d’une personne handicapée est un gain pour toute la famille et cette autonomie dépend plus de conseils appropriés et d’organisation sociale que des moyens financiers ».A travers ces propos de Gautron, nous percevons clairement que permettre l’autonomie d’une personne handicapée, a l’avantage de renforcer la cellule familiale par une socialisation du handicapé.
Aussi, Chesnais M.F. cité par Tepka F. (2012), soutient-il cette thèse en définissant l’autonomie comme « la possibilité pour une personne, d’effectuer sans aide les principales activités de la vie courante, qu’elles soient physiques, mentales, sociales ou économiques et à s’adapter à son environnement ».Cette autonomie qui apparait comme un état, un produit final nécessite de ce fait une autonomisation.
Pour nous, l’autonomisation, c’est un processus visant à rendre autonome le déficient visuel en lui permettant d’identifier et de manipuler aisément les billets de banque sans l’aide d’autrui.
Alors le concept de perte d’autonomie suppose que l’on soit confronté à un problème exclusivement fonctionnel ; c’est-à-dire ici l’incapacité de détecter les billets de banque. Ce fait limite ainsi les possibilités du déficient visuel à mener des activités à but lucratif dans la mesure où s’il ne reconnait pas les différents billets, il reste impossible pour lui de rendre la monnaie à un client ou de faire lui-même des achats sans se tromper.
Le terme déficient visuel est employé ici pour désigner l’aveugle (non voyant) et mal voyant. L’aveugle se définit, selon l’Encyclopédie Médicale, comme toute personne dont la vision centrale du meilleur œil, après correction, est égale ou inférieure à 1/20ième de la normale. L’amblyopie ou la mal voyance est elle reconnue, pour une valeur de 4/10ième de ce meilleur œil après correction.
Le déficient visuel doit faire face aux exigences socio économiques qui le conduisent à une société de plus en plus individualiste. Il se pose alors à lui tout un problème qui est celui de son autonomisation dans une société ou les défis deviennent de plus en plus difficiles à relever tant pour les personnes dites valides que pour les handicapés visuels. Vu donc l’importance de cette autonomisation chez le déficient visuel quelques auteurs ont abordé cette question. Face à cette situation quelques esquisses de solutions ont été mises en œuvre.
Ainsi, la Banque centrale européenne (2012), a mis en circulation des billets de banque en Euros facilement identifiables par des personnes déficientes visuelles. Dans cette optique, Il existe sept billets dont les valeurs faciales s’échelonnent entre 5 et 500 euros. Chaque billet est d’une taille et d’une couleur différente. On distingue donc aisément ces billets de banque avec l’indice suivant :
Pour la somme de 5 euro la dimension est 7440 mm, pour 10 euro la dimension de 8509 mm, pour 20 euro la somme est de 50 mm, pour 100 euro la dimension est 12054, pour 200 euro la dimension est 12546 mm et enfin pour 500 euro la dimension est 13120 mm. Cette indication permet aux déficients visuels de distinguer les différentes coupures des billets de banque en Euros à partir des dimensions qui sont toutes différentes d’une coupure à une autre.
Au toucher, il est indiqué que le papier a une texture particulièrement distinctive. Il est ferme et craquant.
Par ailleurs la banque du canada, (2014) en collaboration avec l’Institut National Canadien pour les Aveugles (INCA), propose quant à elle des nouveaux billets de banque imprimés sur un matériau en polymère, sur lesquels elle a introduit un élément tactile pour permettre aux déficients visuels de pouvoir identifier les différents billets. En fait, l’élément tactile consiste en une série de symboles formés de six points en relief (deux colonnes de trois points) et séparés par une surface lisse. Il ne s’agit donc pas de caractère braille. Le nombre et la position des symboles varient selon la coupure :
Cette banque permet aussi à ceux qui ont une vision partielle de distinguer les billets de banque. Ainsi, avons-nous de grosses coupures sur fond contrasté, indiquant la coupure, se trouvant des deux côtés de chaque billet. Un chiffre foncé sur fond clair parait au recto, tandis que qu’un chiffre blanc sur fond sombre figure au verso.
Pour distinguer les coupures, la banque du Canada fournit aux personnes aveugles ou ayant une vision partielle, un lecteur de billets de banque qui déchiffre les codes pouvant être lus par machine. En effet, cet appareil portatif, qui est distribué par l’Institut National Canadien pour les Aveugles (INCA), indique la coupure de trois façons différentes, soit par un message vocal (en français ou en anglais), un timbre sonore ou une vibration.
Si nos recherches documentaires montrent que le Canada et l’Union Européenne se sont penchés sur cette difficulté à distinguer ou à identifier les billets de banque chez les personnes dites normales comme chez les déficients visuels, beaucoup d’effort restent à faire dans les pays du tiers monde et plus particulièrement en Côte d’Ivoire. Pour ce qui concerne la Cote d’Ivoire, les billets émis par la BCEAO présentent quelques caractéristiques qu’il convient de relever. Ainsi, les billets tout neufs en franc cfa comportent des signes distinctifs notamment au niveau de la rugosité des chiffres indiquant la valeur faciale. Le symbole de la monnaie en cfa « poids à peser » présente des aspérités ce qui permet aux non voyants de distinguer des billets contrefaits. Cependant ces signes distinctifs ne permettent pas l’identification des billets de banque chez les déficients visuels dès lors que les billets sont usagers. A cela s’ajoute la difficulté des analphabètes non voyants de reconnaître les chiffres indiqués sur la valeur faciale des billets.
En outre, la faible présence des déficients visuels dans les activités économiques impactent négativement la communication sur la question de l’identification des billets de banque par ceux-ci.
Cependant certains non-voyants qui fréquentent la Fraiche Rosée et exercent des activités commerciales telles que la vente de produits cosmétiques ou du savon liquide afin de se prendre en charge. Malheureusement pour reconnaitre la valeur des billets, ils ont toujours recours a une tierce personne, car Ils leur arrivent de confondre très souvent les coupures de 5000f et 10000f et ainsi que les coupures de 1000f et celles de 2000f. Ainsi bon nombre d’entre eux se sont plusieurs fois vus interpeller par les clients parce qu’ils se trompaient en rendant de la monnaie. Au lieu de faire la monnaie de 2000 frs, ils font plutôt celle de 1000frs .C’est une attitude qui nécessite à l’évidence de l’aide d’un tiers pour corriger les erreurs dans les échanges.
Cette attitude traduit le manque d’autonomie chez eux. S’ils doivent nécessairement mener des activités lucratives afin de subvenir à leur besoin et s’assumer dans cette société matérialiste, les déficients visuels se doivent d’identifier les billets de banque.
C’est face à ce constat que nous nous sommes interrogés si l’identification des billets de banque ne pourrait pas être un moyen d’autonomisation chez le déficient visuel. Mais comment s’appréhende alors la notion d’identification relativement à l’autonomie. Il s’agit donc de reconnaitre la monnaie pour faciliter les échanges.
Selon l’Académie Française (1986) identification est l’action de reconnaitre une chose comme étant de telle origine, comme appartenant à telle espèce.  
Selon Encyclopaedia universalis « la monnaie c’est d’abord le moyen le plus commode pour effectuer des achats ou se libérer d’une dette. Le billet de banque est un moyen de paiement généralement en papier imprimé, émis le plus souvent par la banque centrale ou l’institut d’émission d’un pays. Ce type de monnaie papier ou papier-monnaie est de nature fiduciaire (du mot latin fiducia; confiance) dans la mesure ou sa valeur est fortement dépendante du degré de confiance accordé par les porteurs de billet à l’organisme qui les émet.
Par ailleurs depuis une trentaine d’années, certains pays adoptent des billets en polymère qui sont beaucoup plus durs à déchirer et à froisser. Ces changements récents induisent leur spécification par le sujet non voyant ou mal voyant.
L’identification des billets de banque ramène à l’état de celui qui sait quelque chose, et qui doit davantage la connaitre afin de s’en approprier dans la vie courante.
Dans le cadre de notre étude, l’identification des billets de banque, c’est distinguer un billet d’un autre à partir d’un indice ou d’un signe particulier. L’identification des billets de banque par les déficients visuels consiste donc à les amener à reconnaitre chaque coupure de billet de banque d’une part et d’autre part à différencier chaque coupure.
Cette étude présente plusieurs intérêts :
Intérêt social : ce projet permettra aux déficients visuels de participer à la vie sociale et économique et de se prendre en charge en exerçant des activités lucratives : Une meilleure intégration, avoir des revenus substantiels
Intérêt institutionnel : Cette approche pourrait susciter une prise de conscience institutionnelle favorisant la prise en compte de lois relatives à l’émission de la monnaie afin d’apporter des modifications sur les billets de banque. Ceci faciliterait leur utilisation par les déficients visuels.
Intérêt scientifique Cette méthode d’identification des billets permettrait de suggérer des pistes de réflexion ou d’aider tous ceux qui travaillent sur les questions de la monnaie, de concevoir des séries de billets adaptés aux déficients visuels. Cela permettrait aussi de combler cette lacune par la prise en compte des déficients visuels en tant qu’agent économique.
Intérêt personnel : cette étude nous a permis de tirer une réelle satisfaction à aider les déficients visuels de la Fraiche Rosée à pouvoir identifier les billets de banque, ce qui leur permettra de mener sans crainte leurs activités commerciales.
L’objectif de ce projet est de rendre autonome le déficient visuel par l’identification des billets de banque.

CHAPITRE II :
ELABORATION DU CADRE D’ANALYSE
Pour mener à bien notre projet d’intervention sociale, nous avons élaboré le cadre d’analyse afin de mieux connaitre notre milieu. Il sera donc question dans ce chapitre d’aborder l’analyse du cadre d’intervention et le diagnostic.
2.1- ANALYSE DU CADRE D’INTERVENTION
La présente étude a lieu dans la commune de Cocody qui est l’une des 13 communes du district d’Abidjan. La commune de Cocody est située à l’Est d’Abidjan et est la troisième grande commune après Yopougon et Abobo. Elle a une superficie de 132 Km² et est limitée :
au nord, par la commune d’Abobo ;
au sud, par la lagune Ebrié ;
à l’ouest par les communes d’Adjamé et du Plateau
et à l’est par la commune de Bingerville
Autrefois, le site de Cocody abritait les plantations de cultures vivrières créées par les premiers habitants nommés ‘‘les tchamans’’. Le nom « cocody » vient de « cocoly » qui est le nom du génie protecteur du village des tchamans. C’est la déformation du nom qui va donner l’appellation actuelle de la commune (Cocody).
Cocody, rattachée à la commune d’Abidjan jusqu’en 1980 devient première commune de plein exercice par la loi n°80-1180 du 17 octobre 1980 relative à l’organisation municipale en Côte d’Ivoire.
Selon les chiffres du Recensement Général de la Population (RGPH) 1998, de l’Institut National de la Statistique (INS) relatifs à la commune, l’on peut estimer à 251 741 habitants dont 70,36% ont moins de 30 ans avec 51% de nationaux et 49% d’étrangers. Selon les estimations de l’Organisation Mondiale de la Santé(OMS), cette population a en son sein 4 à 5% de déficient mentaux. La commune de Cocody est une cité cosmopolite, elle renferme une pluralité d’ethnies, de nationalités et de religions.
Elle abrite également divers types d’habitants tels que les hautes personnalités comme le Président de la République, les diplomates, les hauts fonctionnaires d’Etat. Ceux-ci vivent dans les quartiers résidentiels composés de villas ou d’appartements de grand et moyen standing dans les quartiers comme la Riviera I, II, III, FAYA, I et II, la Riviera Palmeraie, Angré, Attoban, FEH Kessé. Cocody abrite aussi des villages tels que Anono, Blockauss, M’Badon, Akouédo. Nous avons aussi des habitants aux conditions de vie précaires, qui vivent dans des quartiers précaires et des bidonvilles. En plus de ces habitations, la commune de Cocody dispose de plusieurs infrastructures pour le bien-être de la population.
Dans le cadre de notre étude, les structures administratives, sanitaires, sécuritaires, religieuses, socioéducatives et culturelles seront identifiées.
Au niveau administratif
La commune de Cocody dispose de plusieurs infrastructures administratives parmi lesquelles la mairie, l’Institut National de la Statistique (INS), le Bureau National d’Etude Techniques et de Développement (BNETD).
Au niveau sanitaire
La commune dispose de plusieurs structures sanitaires dont le Centre Hospitalier et Universitaire (CHU) de Cocody, la Polyclinique Internationale Sainte Anne-Marie (PISAM), des centres médicaux, des pharmacies, le centre de Protection Maternelle et Infantile (PMI), des infirmeries et des cliniques privées.
Ces différentes structures sont très importantes pour le suivi sanitaire de la population.
Au niveau sécuritaire
La commune dispose de l’école nationale de gendarmerie, des brigades de gendarmerie, de l’école nationale de police, des commissariats, des sociétés de gardiennage, des camps militaires.
Toutes ces structures énumérées, ont pour but d’assurer la sécurité des biens et des personnes vivantes dans la commune, tout en créant la quiétude et la confiance pour la population.
Au niveau religieux
La population a diverses croyances d’où une diversité de structures religieuses, parmi lesquelles nous pouvons citer des mosquées, des temples, des églises.
Au plan socio-éducatif et culturel
Nous observons un grand nombre d’établissements de formation professionnelle, supérieurs secondaires et primaires ; des complexes hôteliers tels que l’hôtel ivoire, l’hôtel du golf et différents stades.
Notons aussi l’Université Félix Houphouët Boigny, des universités privées, des écoles et instituts de formation professionnelle tels que l’Ecole Nationale d’Administration (ENA), l’Institut National de Formation Social (INFS), l’Institut Pédagogique National de l’Enseignement Technique (IPNETP), l’Ecole Nationale Supérieure (ENS), l’Institut National Supérieur des Arts et de l’Action Culturelle (INSAAC), des groupes scolaires publics et privés, des centres de protection de la petite enfance (CPPE), des structures spécialisées comme la Page Blanche, le Nouvel Elan et le Mont Carmel devenu l’Institut de Réhabilitation et de formation des Aveugles du Mont Carmel (IRFAM), aussi la Fraiche Rosée qui prennent en charge les handicapés psychiques et sensoriels.
Malgré les atouts de la commune, force est de constater qu’elle ne s’est pas encore dotée de structures publiques accueillant les handicapés sensoriels parmi lesquels les aveugles. Ce sont des groupes de personnes appartenant à des communautés chrétiennes qui s’organisent et reçoivent dans des centres des personnes déficientes visuelles pour leur encadrement et leur formation : c’est le cas de Fraiche Rosée notre milieu institutionnel.
Il est situé à Cocody Mermoz et est limité par l’institut Goethe au Nord, le carrefour Kadhafi à l’ouest, l’école HEC à l’est et enfin par des habitations au sud.
Fondée le 1er mars 1996, la Fraîche Rosée est un service social chrétien d’utilité publique non gouvernemental, apolitique et à but non lucratif. Elle œuvre en unité d’alphabétisation en braille sous la couverture juridique de l’alliance biblique en Côte d’Ivoire en partenariat avec la Mission Evangélique Braille Suisse (MEB). Ce centre fait partie des institutions spécialisées de cocody assurant la prise en charge des déficients visuels.
Le 06 Octobre 2003 La Fraîche Rosée est devenue une organisation non gouvernementale en formalisant son existence par un récépissé du Directeur Général de l’Administration du Territoire sous le numéro 1296 MEMAT/DGAP/DAB/SDVAC. Son siège social qui au départ était situé à Yopougon va être déplacé à la Riviera Palmeraie dans la commune de Cocody puis finalement à Cocody Mermoz. Concernant les ressources financières, la Mission Evangélique Braille (MEB) Suisse octroie chaque mois une somme de 200.000 francs avec des matériels didactiques et finance souvent les projets de la Fraiche Rosée et c’est cela qui permet au centre de se développer .Elle n’est donc pas subventionnée par l’état qui a des fonctionnaires dans ce centre.
La structure est animée par des voyants et des non voyants (bénévoles, enseignants spécialisés, éducateurs spécialisés techniciens en agriculture biologique, en artisanat et en commerce), tous engagés au service des personnes handicapées, des femmes et des jeunes en milieu rural.
L’ONG Fraiche Rosée se donne comme mission, d’éduquer, de former et d’insérer dans le tissu social les personnes non voyantes et mal voyantes. Elle s’est fixée pour objectif principal de faire la promotion de la personne non-voyante et malvoyante à travers le travail en vue de son insertion sociale.
A cet effet, elle valorise les bénéficiaires en leur donnant les capacités de travailler et de se prendre en charge. L’institut s’attèle à former tous les bénéficiaires aux diverses techniques d’insertion sociale (agropastorale, musique, braille, commerce, artisanat…) ce qui leur permet d’avoir une autonomie financière et un épanouissement social.
Elle joue aussi un rôle de sensibilisation auprès des parents en leur expliquant le bien-fondé de cette initiative pour les encourager à y adhérer.
Pour atteindre ses objectifs, un personnel de 14 personnes composé d’agents de l’état et des bénévoles a été mis en place :
Tableau I : Effectifs des agents de la Fraiche Rosée selon les fonctions
Source : le centre
Selon le tableau la Fraiche Rosee compte 14 agents dont 9 non voyants, de plus 8 agents relèvent de la fonction publique et 6 sont des bénévoles.
Tableau II : Tableau récapitulatif des différents services de la Fraiche Rosée
Source : Document du centre
Pour intégrer le centre, les bénéficiaires doivent remplir les conditions suivantes :
être adulte (18 ans jusqu’à 45 ans) ;
être non voyant ou malvoyant ;
résider à Abidjan ou banlieue ;
fournir un dossier comprenant :
un extrait de l’acte de naissance ;
une photocopie de la carte nationale d’identité
trois photos d’identité
une fiche d’engagement signée par leur tuteur ou leur parent.
Ce dossier donne toutes les informations concernant les bénéficiaires. Par ailleurs les bénéficiaires qui n’habitent pas Abidjan doivent nécessairement avoir un tuteur ou un parent qui y réside. La formation se fait gratuitement.
2.2- DIAGNOSTIC
Le diagnostic consiste à observer notre centre d’accueil et notre population cible en vue de recueillir des données. Il nous permettra d’identifier les problèmes vécus par nos bénéficiaires et mettre en évidence celui que nous étudierons. Le diagnostic comprend les observations générales, spécifiques et l’analyse des données.
2.2.1- Observations générales
La Fraîche Rosée est un grand duplex de sept pièces. Elle a un portail qui est toujours fermé et un portillon qui permet d’accéder au sein du centre. Au rez-de-chaussée, nous avons le bureau du Secrétaire Général du centre, une grande salle qui sert à la fois de salle d’accueil, de salle de réunion et de salle de classe pour les cours d’alphabétisation en braille. Dans cette salle se trouvent des supports didactiques tels que les livres du « noir au braille », sept grandes tables disposées en triangle isocèle et quatre machines Perkins rangées à l’angle de la salle. Aussi trouve t-on une seconde salle équipée de douze ordinateurs, deux embosseuses et quatre scanners pour les cours d’informatique. Dans cette même salle se trouve aussi une bibliothèque avec des livres transcrits en braille et des livres en noir. Outre ces trois salles, le rez-de-chaussée est pourvu d’une cuisine et de toilettes. La cour arrière a un apatam et une piscine non fonctionnelle. A l’étage, se trouve le bureau du service social et cinq chambres.
Cette année académique 2013-2014 la Fraiche Rosée compte 11 bénéficiaires.
Les bénéficiaires arrivent tous les matins au centre la canne à la main. Parmi eux certains sont accompagnés et d’autres non. Ceux non accompagnés ne retrouvent pas souvent l’entrée du centre.
La majorité des bénéficiaires arrive au centre avant 7 heures tandis que les cours débutent à 9 heures. Une fois au centre, ils se dirigent vers leurs salles respectives en rasant le mur. Certains bénéficiaires tiennent toujours des sacs contenant des produits à vendre tels que des produits cosmétiques. La plupart confronte les billets de banque avant de les reconnaitre.
A la Fraiche Rosée le programme débute par l’apprentissage du braille puis la locomotion et enfin l’apprentissage de l’informatique.
Les activités d’alphabétisation et d’informatique sont menées chaque jour de 09h à 13h.
A la fin des activités, les bénéficiaires sont raccompagnés par les bénévoles jusqu’a l’arrêt du bus.
La salle informatique n’est pas climatisée et le matériel y est souvent défaillant. Lors des cours, les bénéficiaires ne bavardent pas et posent beaucoup de questions.
Dans la cour, sous l’apatam se trouve un artisan non voyant qui tisse des lits picots, des tables à manger et des chaises…
Suite aux observations générales, nous avons fait des observations spécifiques afin de mieux décrire les différents comportements.
2.2.2- Observations spécifiques
Ces observations portent sur les comportements et aptitudes des bénéficiaires.
Tableau III: Comportements et aptitudes des bénéficiaires selon les domaines
Source : observation
A la lecture de ce tableau, au niveau socio-affectif, pour les items proposés 6 bénéficiaires sur 11 identifient les différents produits et 7sur 11 vendent des produits cosmétiques.
Tous les autres items du domaine socio-affectif ont convenablement été réalisés par les bénéficiaires.
Au niveau cognitif : concernant l’identification des billets de banque aucun bénéficiaire n’arrive à identifier correctement les billets de banque alors qu’à l’item 2 ils savent tous l’existence des 5 billets de banque.
De plus tous les 11 bénéficiaires confondent les billets de 5000f avec ceux de 10000f et les billets de 1000f avec ceux de 2000f.
La reconnaissance des pièces de monnaie ne pose aucun problème aux bénéficiaires.
Au niveau psychomoteur 9 sur 11 des bénéficiaires se déplacent avec une canne blanche, une des bénéficiaires a une démarche rigide et 7 sur 11 se déplacent seuls à l’intérieur du centre.
2.2.3- Analyse des données
De toutes ces observations, il ressort que la construction du centre en duplex facilite le déplacement des pensionnaires au sein du centre. S’il est vrai qu’il n’y a pas de problème majeur de locomotion à l’intérieur du centre, Il n’en demeure pas moins que de leur descente du bus jusqu’au centre le parcours emprunté par les bénéficiaires ne se fasse pas sans embûche.
Les activités commencent à 9h à cause de l’éloignement des bénéficiaires et du moyen de transport utilisé qui est le bus. L’irrégularité du bus amène certains à être présents très tôt au centre. A la fin des cours, des encadreurs guident des bénéficiaires jusqu’à leur arrêt de bus parce qu’ils ont des difficultés pour se déplacer seuls. Ils ont du mal à identifier les différents obstacles sur leur trajet.
La disposition des tables en triangle et des chaises dans la grande salle permet aux bénéficiaires de se déplacer aisément avec des repères.
S’agissant de la formation il faut d’abord commencer par l’apprentissage du braille et cela permettra aux bénéficiaires de savoir lire et écrire. Par ailleurs, pendant la lecture, certains usagers perdent le contrôle de la ligne avec l’index gauche ; ce qui rend difficile la lecture
L’absence de climatisation de la salle informatique, entraine une grande chaleur. Ceci pourrait expliquer les pannes à répétition du matériel.
Pendant le cours d’informatique, les bénéficiaires montrent leur intérêt pour ce cours en restant très calmes et en posant plusieurs questions lorsqu’ ils ne comprennent pas quelque chose.
Le déplacement des non voyants dans le centre sans canne blanche en rasant les murs est dû au fait qu’ils n’ont aucune notion de la locomotion dans un espace clos avec plusieurs obstacles.
Le commerce mené par les bénéficiaires est autorisé par la structure parce qu’il leur permet de subvenir à leurs besoins mais aussi à leur autonomie financière.
Leurs produits sont généralement achetés par les étudiants et le personnel de la Fraiche Rosée. Lors de la vente de leurs produits, la reconnaissance des billets de banque n’est pas toujours aisée .Ils confondent les billets de 1000 frs à ceux de 2000 frs, et ceux de 5000 frs à ceux de 10.000 frs. Certains confrontent les billets pour pouvoir les différencier mais ils éprouvent toujours des difficultés à identifier les billets de banque et cela pourrait avoir un impact négatif sur la vente de leurs produits.
Cependant le fort taux du personnel non voyant dans la structure traduit non seulement la possibilité d’insertion des déficients visuels mais facilite aussi leur apprentissage.
Les différentes difficultés relevées mettent à nu les problèmes suivants :
les difficultés de lecture en braille
l’insuffisance du personnel qualifié
problème de transaction commerciale : les commerçants non voyants ont des difficultés à faire la monnaie après un achat. Ils ne différencient pas les billets que les clients leur présentent. 
difficultés de transport
difficultés de déplacement : les nouveaux bénéficiaires n’ont pas de canne blanche et ils ont du mal à se déplacer dans le centre ;
problème d’équipement de la salle informatique en air conditionné
la non reconnaissance des billets de banque au toucher
De tous ces problèmes, il ressort que le problème prioritaire en tant que stagiaire MESP est celui lié à l’identification des billets de banque.
A partir de ce diagnostic nous relevons les besoins suivants :
personnel d’encadrement pédagogique qualifié : cela garantirait un apprentissage adéquat et conforme à la pédagogie.
identification manuelle des billets de banque ceci faciliterait l’autonomie chez les commerçants non voyants
création d’internat : cela permettrait au non voyant de se loger et aussi d’éviter des parcours de longue distance
besoin d’augmentation en coopérative commerciale : ceci permettrait de développer leur commerce.
CHAPITRE III :
METHODOLOGIE DE L’INTERVENTION
Par définition, la méthodologie est l’ensemble des procédés, des moyens organisés rationnellement par les spécialistes d’une discipline pour arriver à un résultat. Quant à l’intervention c’est l’action d’intervenir.
Dans le cadre de notre travail la «méthodologie de l’intervention » consiste à présenter le projet d’intervention, la population bénéficiaire, le matériel et les outils de la recherche. Puis, les activités menées et les difficultés auxquelles nous avons été confrontés.
3.1- PRESENTATION DU PROJET D’INTERVENTION
Le projet d’intervention que nous avons élaboré est un projet éducatif parce qu’il se fait en dehors des enseignements classiques. Il est mis en place pour aider des non voyants à acquérir plus d’autonomie dans leur transaction par l’identification des billets de banque.
A la lumière de la littérature, le présent projet s’inscrit dans le cadre de l’éducation.
Selon Robert LAFON (1979), le projet éducatif est une démarche méthodique qui permet de diriger, faciliter le développement, la formation, le déroulement et l’épanouissement d’une vie humaine dans sa totalité biologique, psychologique et sociale.
Jeanin J. P (2007) cité par Diarra A. (2011) renchérit pour dire que le projet est le processus d’actions construit à partir d’un diagnostic de situation, du choix d’objectifs cohérents par rapport à cette situation et de différents moyens à mettre en œuvre pour répondre à une problématique précise. Ces actions s’articulent entre elles et visent à transformer la situation initiale insatisfaisante en situation résultante satisfaisante.
Il doit être suffisamment précis et détaillé.
Nous pouvons retenir, de tout ce qui précède que le projet éducatif est un ensemble de méthodes mises en place en vue de forger la personnalité d’un individu pour son plein épanouissement. Dans le cadre de notre étude, il faut retenir que le projet éducatif est un ensemble d’activités que l’on entend mener avec les déficients visuels, sur une période donnée dans le but de les rendre indépendants à travers l’identification des billets de banque.
Il s’appuie à cet effet sur des activités éducatives et a pour objet de définir le sens des actions, le but des activités.
Dans le cadre de notre travail, le manque d’autonomie dans la connaissance de valeur des billets de banque revêt des inconvénients tant sur l’individu, que sur la société. C’est pourquoi, dans le souci de réduire la dépendance du déficient visuel dans ses activités, nous proposons comme projet « Identification des billets de banque et autonomisation du déficient visuel ».
Il répond à l’objectif qui est de rendre autonome le déficient visuel dans ses activités quotidiennes. Pour y parvenir, nous proposons trois activités qui sont :
ACTIVITES 1 : micro enseignement sur les caractéristiques des billets de banque (cfa)
Objectif spécifique terminal : A partir d’un exposé de l’éducatrice stagiaire sur les billets de banque, l’apprenant doit être capable de donner un signe distinctif sur les différentes coupures des billets de banque.
ACTIVITE 2 : la classification des différentes coupures des billets de banque.
Objectif spécifique terminal : Etant donné plusieurs billets de banque, le déficient visuel doit être capable de les ranger dans un portefeuille à plusieurs compartiments sans hésiter.
ACTIVITES 3 : jeu de rôles dans une situation de transaction
Objectif spécifique terminal : Dans une situation de transaction le déficient visuel doit être capable de distinguer les billets de banque sans erreur.
Tableau IV : Plan d’action

Tableau V : Plan d’exécution
Légende : Période d’exécution des tâches Période de dépôts des mémoires S : Semaine
Ce tableau nous montre que le projet contient 3 activités. Elles s’étendent sur une période de 04 mois. L’élaboration du document s’étend sur 7 mois suivi du dépôt du mémoire et de la soutenance.
263.2- PRESENTATION DE LA POPULATION D’ETUDE
3.2.1- Population cible
Le présent projet éducatif s’adresse à tout déficient visuel. Dans la mesure où notre stage a lieu à la Fraiche Rosée, ce sont donc les personnes déficientes visuelles de ce centre qui sont concernées par notre projet d’étude. Ils sont au total 11 usagers au titre de l’année 2013-2014.
3.2.2- Groupe de travail
Ce groupe est constitué de trois garçons présentant une déficience visuelle et dont l’âge varie entre trente et trente trois ans. Précisons cependant que les membres de notre groupe de travail doivent remplir un certain nombre de conditions.
3.2.2.1- Critères de choix et de justification
Etre non voyant fréquentant la Fraiche Rosée
La Fraiche Rosée étant notre site d’accueil, alors les membres de ce centre vont nous permettre de réaliser notre projet.
Exercer une activité commerciale
Le déficient visuel qui exerce un commerce est en contact permanent avec les billets de banque et ce projet lui permettra d’avoir une connaissance plus aisée des différentes coupures des billets de banque.
Confondre les billets de banque
L’objectif de notre projet étant l’acquisition de l’autonomie dans l’identification des billets de banque, ce projet leur permettra de se familiariser avec les différents billets de banque de sorte à pouvoir les reconnaitre sans l’aide d’autrui.
3.2.2.2- Caractéristiques des membres du groupe de travail
Tableau VI : Caractéristiques des membres du groupe de travail
Source : Renseignements
Au regard du tableau nous notons que nos 03 usagers sont des personnes adultes, cependant le niveau d’étude le plus élevé est la classe de terminale. Pour les causes du handicap, 02 sont survenus à la suite d’un glaucome et l’autre à la suite de le régénérescence rétinienne. On peut donc noter que nos bénéficiaires ne sont pas des aveugles congénitaux.
Aussi, la cécité des différents membres de notre groupe de travail est-elle survenue respectivement Pour SK en 2010 et pour OA et YA en 2006.
Source : Renseignement
Il ressort de ce tableau que tous nos usagers ont vécu des situations assez difficiles, cependant si la maladie (glaucome) est à l’origine du handicap de deux d’entre eux, pour YA c’est la régénérescence rétinienne. Cependant, ils sont tous contents de fréquenter la Fraiche Rosée. Toutefois, ils ont en commun des difficultés dans la reconnaissance des billets de banque.
Tableau VIII : Acquisition des bénéficiaires en début de projet
Au regard de ce tableau, nous pouvons dire qu’au plan cognitif, les déficients visuels exerçant une activité commerciale ont du mal à identifier les billets de banque et à les manipuler aisément. Pour palier cela nous leur proposons des exercices.
La prochaine étape nous permet de présenter et de justifier les techniques auxquelles nous avons eu recours pour obtenir les informations nécessaires à notre projet.
3.3- TECHNIQUES ET MATERIEL DE LA RECHERCHE
Dans le cadre de cette recherche, les techniques de collecte de données, outils de la recherche, les matériels de soutien à l’activité et les méthodes de suivi et d’évaluation ont permis l’élaboration de notre projet éducatif.
3.3.1- Techniques de collecte des données
La recherche scientifique dispose de plusieurs matériels qui permettent au chercheur de mener ses investigations. Dans notre projet, nous les regroupons en techniques de collecte de données. Nous les avons utilisées pour recueillir les informations aussi bien sur la structure que sur nos bénéficiaires ; ce sont l’observation, l’entretien et l’étude documentaire.
L’observation
Elle nous a permis de comprendre le comportement des bénéficiaires, de savoir leurs différents problèmes et d’identifier leurs besoins. En effet, selon MATALON(1998) : « l’observation est une méthode qui permet au chercheur d’avoir des informations sur les comportements, les attitudes, en dehors de toute intervention, c’est-à- dire dans des conditions naturelles ».
Dans le cadre de notre projet, nous avons utilisé deux types d’observations.
L’utilisation de la première technique qui est l’observation simple a nécessité que nous notions à l’aide de notre cahier de bord tous les faits et gestes. Cette technique nous a permis d’observer le fonctionnement du service et le manque d’autonomie dans l’identification des billets chez nos bénéficiaires, des informations concernant la structure d’accueil, sur le personnel et les bénéficiaires. Pour éclairer cette technique, nous avons eu recours à l’observation spécifique.
Dans son utilisation, l’observation spécifique nous a permis de porter une attention sur notre groupe de travail. Ainsi, pendant les activités et à l’aide d’une grille d’observation, nous cochons les comportements observés chez les membres de notre groupe de travail. Elle nous a également permis de voir l’évolution du comportement observés. Pour compléter cette observation nous avons utilisé l’entretien.
L’entretien
C’est un procédé d’investigation scientifique utilisé pour recueillir des informations. Nous avons utilisé l’entretien de type individuel non directif. Ce type d’entretien concerne l’entretien ou l’interview avec une seule personne. L’intérêt de ce type d’échange est qu’il permet à l’interviewé de parler en toute liberté et de garder la confidentialité de l’information. Cette technique a montré son importance, néanmoins pour des informations complémentaires sur la cécité dont souffrent nos bénéficiaires, nous avons procédé à une étude documentaire.
La recherche documentaire
Toute étude scientifique nécessite une recherche documentaire en vue d’avoir des informations se rapportant au domaine d’action ou d’étayer les idées développées.
Pour notre projet, nous avons eu recours à la recherche documentaire pour consulter des ouvrages généraux, spécifiques, des dossiers des bénéficiaires. La consultation des dossiers s’est faite sur place à la structure (Fraiche Rosée) après que le chef de service social ait donné son accord. Quant aux ouvrages et aux travaux nous nous sommes rendus soit à la bibliothèque de l’INFS soit sur internet pour faire des lectures.
L’étude documentaire nous a permis de connaitre le type de cécité de nos bénéficiaires et d’avoir de plus amples informations sur le thème de notre projet.
3.3.2- Outils de la recherche
Pour mener à bien nos activités à la Fraiche Rosée, nous avons utilisé des matériels pédagogique et didactique.
MATERIELS PEDAGOGIQUES
C’est le matériel qui a servi à conduire les activités liées au programme pédagogique. Ainsi avons-nous :
La fiche technique d’activité 
Elle est le fil conducteur de l’activité en rapport avec l’activité du jour. Elle décrit les étapes et le déroulement de chaque activité. Elle nous a permis de suivre la progression des activités que nous avons menées.
La grille d’observation
Elle est le complément de la fiche technique d’activité, c’est un tableau qui contient les items en relation avec les comportements observés au cours de l’activité planifiée par la fiche technique. Elle a permis d’identifier les différentes compétences de nos bénéficiaires, de mesurer son degré d’implication dans l’activité et de mieux orienter l’action éducative.
Guide d’entretien (voir annexe)
C’est une fiche sur laquelle sont énumérés les différents points à aborder lors de l’entretien avec nos bénéficiaires. Il nous a permis d’avoir des informations sur la vie de nos bénéficiaires.
3.3.3- Matériels de soutien à l’activité
C’est l’ensemble des matériels qui a servi à mener nos activités. Nous avons utilisé les matériels suivants :
Les billets de banque : Ils permettent aux bénéficiaires de se familiariser avec les différentes coupures.
Les patrons avec des signes braille: Ils permettent aux personnes aveugles de pouvoir identifier la valeur du billet à partir d’une comparaison.
Les portefeuilles à plusieurs compartiments : ils permettent aux non voyants de pouvoir classer les billets de sorte à pouvoir les utiliser facilement.
Les produits cosmétiques ORO tels que le savon, le lait corporel et le shampoing : ils permettent aux déficients visuels de faire des transactions sans l’aide d’autrui.
3.3.4- Méthodes de suivi et d’évaluation
Dans le cadre de notre projet éducatif nous avons opté pour l’évaluation formative. C’est un système qui permet d’évaluer les acquis de nos usagers au cours des différentes séances. Elle permet de corriger au fur et à mesure les erreurs avant le prochain apprentissage. Nous avons opté pour la méthode active qui motive les bénéficiaires et accroit leur intérêt, puis favorise l’autonomie et la coopération. L’éducateur joue dans ce cas le rôle de modérateur et de superviseur en vue de corriger les imperfections
3.4- EXPERIMENTATION
Pour atteindre l’objectif de notre projet, nous avons choisi trois activités à savoir le micro enseignement sur les caractéristiques des billets de banque, la classification des billets de banque et le jeu de rôle dans une situation de transaction.
ACTIVITE 1 : Le micro enseignement sur les caractéristiques des billets de banque (voir annexe).
Objectif spécifique terminal : A partir d’un exposé de l’éducatrice stagiaire, l’apprenant doit être capable de donner les caractéristiques des différentes coupures des billets de banque.
Cette activité consiste à avoir une connaissance sur les caractéristiques de billets En effet, le déficient visuel doit être capable de faire la différence entre les différentes coupures.
Au cours de cette activité, nous donnons les caractéristiques de chaque coupure de billets. Le déficient visuel après avoir bien écouté l’exposé doit identifier chaque billet à partir de leurs dimensions et de la texture. Cela lui permet de développer ce sens suppléant (le toucher).
Activité 2 : La classification des différentes coupures de billet de banque
Objectif spécifique terminal : Etant donné plusieurs billets de banque, l’apprenant doit être capable de les ranger dans un portefeuille à plusieurs compartiments. (voir annexe)
Au cours de cette activité l’apprenant doit pouvoir identifier les billets de banque au toucher ; plier les billets de 1000 francs et de 2000 francs dans le sens de la longueur ; plier les billets de 5000 francs et de 10000 dans le sens de la largeur ; ranger le billet de 500 francs dans un Compartiment sans le plier; ranger les billets de 1000 francs et 5000 francs dans un même compartiment , enfin ranger les billets de 2000 francs et 10000 francs dans un autre compartiment.
Cette activité permet aux déficients visuels tout d’abord d’identifier les différentes coupures des billets de banque et ensuite de pouvoir les classer de sorte à les utiliser plus facilement en cas de besoin.
ACTIVITES 3 : Jeu de rôles dans une situation de transaction
Objectif spécifique terminal : Dans une situation de transaction ; le déficient visuel doit être capable de distinguer les billets de banque sans erreur. (voir annexe)
L’intérêt est de permettre aux déficients visuels de se familiariser à la texture des billets de banque afin de les manipuler aisément.
Cette activité s’est faite à partir d’un jeu de rôles. Chaque apprenant doit jouer le rôle de vendeur. Le vendeur est assis, une table devant lui. Sur cette table sont déposés des produits cosmétiques. Le client arrive et achète un produit, et remet l’argent au vendeur. Il doit d’abord palper le billet reçu, ensuite le plier dans le sens de la largeur, puis l’insérer entre l’index et le majeur, le comparer avec le billet témoin, identifier verbalement la valeur faciale du billet, préparer l’appoint exact à rendre au client et enfin annoncer oralement l’appoint rendu au client.
3.5- DIFFICULTES DE LA RECHERCHE
L’exécution de notre travail ne s’est pas faite sans difficultés.
D’abord, nos recherches d’informations sur la commune de Cocody, au niveau de la mairie ne nous ont pas permis de recueillir des informations récentes. Celles que nous avons datent de 1998, année ou s’est fait le dernier recensement général de la population et de l’habitat. Devant notre souhait d’avoir des informations plus récentes sur les structures sociales de la commune, nous avons été orienté vers le service social de la mairie ou nous avons pu recueillir d’autres informations.
Au niveau de la recherche documentaire, nous avons eu du mal à trouver des documents appropriés, pour nous orienter dans notre travail. Ce qui nous a conduit à chercher des informations sur internet et dans les mémoires de fin de cycle de nos prédécesseurs.
Le chapitre que nous venons d’achever, nous a permis d’expérimenter nos activités, en vue de rendre nos apprenants plus autonomes. Au nombre de trois, ces activités nous ont amené à identifier les billets de banque.
Dans le chapitre qui suit, nous présenterons les résultats obtenus à partir de ces différentes activités. Cela nous permettra de vérifier, nos théories et nos hypothèses.

CHAPITRE IV :
RESULTATS
4.1- PRESENTATION DES RESULTATS
Dans ce chapitre, il convient de présenter les résultats obtenus à l’issue des 3 activités que nous avons menées.
Durée : 30 mn à 35mn
Effectif : 03
4.1.1- Synthèse des grilles d’observation de l’activité 1 à la première période
Titre : micro- enseignement sur les caractéristiques des billets en billets de banque
Durée : 30 mn
Effectif : 03
Observateurs : encadreurs- maître de stage
Période 1 : du 03 Mars au 02 Avril 2014
Nombre de séances : 2/4
Objectif spécifique : A partir d’un exposé de l’éducatrice stagiaire sur les billets de banque, le déficient visuel doit être capable de donner les signes distinctifs entre les différentes coupures de billets de banque.
Tableau IX : Synthèse des grilles d’observation de l’activité 1 à la première Période
Code : + : Comportement positif
 – : Comportement négatif
0 : Comportement non observé
Cette grille d’observation comporte 6 items avec 3 adultes, pour 18 comportements attendus. Nous enregistrons 14 comportements positifs, 4 comportements négatifs et 0 comportement non observé.
Au niveau des items 1, 2, 4, 6 nous avons enregistré 3 comportements positifs, 0 comportement négatif, 0 comportement non observé.
Au niveau des items 3 et 5 nous avons enregistré 1 comportement positif, 2 comportements négatifs et 0 comportement non observé.
OA a obtenu 6 comportements positifs, 0 comportement négatif, 0 comportement non observé.
SK et YA ont obtenu 4 comportements positifs et 2 comportements négatifs, 0 comportement non observé.
Vu les résultats obtenus, 14 comportements positifs contre 4 comportements négatifs, nous pouvons dire que les résultats sont encourageants. Les bénéficiaires ont pu décrire les différentes coupures des billets de banque. Cela est dû au fait que la connaissance des billets de banque est primordiale pour eux. SK et YA ont obtenu 4 comportements positifs et 2 comportements négatifs. Ils auraient pu faire mieux, s’ils suivaient attentivement la conduite à tenir pendant l’activité.
Attitude éducative
Nous avons remercié les bénéficiaires pour leur disponibilité et leur participation à l’activité. Nous les avons félicités et nous leur avons demandé d’être plus attentifs à la prochaine activité.
4.1.2- Synthèse des grilles d’observation de l’activité 2 à la première période
Titre : La classification les différentes coupures des billets de banque Durée: 30 mn
Effectif : 03
Observateurs : encadreur- maître de stage
Période 1 : du 03 Mars au 02 Avril 2014
Nombre de séances : 2/4
Objectif spécifique : Etant donné plusieurs billets de banque, le déficient visuel doit être capable de les ranger dans un portefeuille à plusieurs compartiments.
Tableau X : Synthèse des grilles d’observation de l’activité 2 à la 1ere période
Code : + : Comportement positif
 – : Comportement négatif
0 : Comportement non observé
Cette grille d’observation comporte 5 items avec 3 apprenants pour 15 comportements attendus.
Au niveau des items 3, 4 et 5 nous avons enregistré 3 comportements positifs conte 0 comportement négatif et 0 comportement non observé
A l’item 2 nous avons enregistré 2 comportements positifs contre 1 comportement négatif et 0 comportement non observé.
SK a obtenu 5 comportements positifs et 0 comportement négatif.
OA a obtenu 4 comportements positifs et 1 comportement négatif.
YA a obtenu 3 comportements positifs et 2 comportements négatifs.
Au vu des résultats obtenus, 12 comportements positifs contre 3 comportements négatifs et 0 comportement non observé nous pouvons dire que les résultats sont plutôt encourageants.
II est important de souligner que 2/3 des bénéficiaires n’arrivent pas à manipuler les billets de banque. Cela s’explique par le fait qu’ils n’ont pas encore assimilé le processus de la classification des billets de banque ; surtout au niveau du rangement des billets de 1000 et 5000
Les 2 comportements négatifs enregistrés par YA sont dûs au fait qu’il est moins attentif et rencontre des difficultés de mémorisation liées au manque de concentration.
Attitude éducative
Au total, nous pouvons dire que pour cette période, le résultat n’est pas suffisamment satisfaisant.
Nous les avons encouragés et félicités pour leur présence et leur participation et nous leur avons demandé d’être plus attentifs, les prochaines fois.
Nous attirerons un peu plus leur attention au cours de la seconde période sur La classification des billets de banque. Nous allons multiplier les séances avec YA pour le mettre au même niveau que SK et OA.
4.1.3- Synthèse des grilles d’observation de l’activité 3 à la 1ere période
Titre : jeu de rôles dans une situation de transaction
Durée : 35 mn
Effectif: 03
Observateurs : encadreur- maître de stage
Période : du 03 Mars au 02 Avril 2014
Nombre de séances : 3/7
Objectif spécifique : Dans une situation de transaction, le déficient visuel doit être capable de distinguer les billets de banque sans erreur.
Tableau XI : Synthèse des grilles d’observation de l’activité 3 à la 1ère période
Code : + : Comportement positif
 – : Comportement négatif
0 : Comportement non observé
Cette grille d’observation comporte 7 items, avec 3 apprenants pour 21 comportements attendus.
Nous enregistrons 12 comportements positifs contre 9 comportements négatifs et 0 comportement non observé.
Au niveau des items 1 et 2 nous avons enregistré 3 comportements positifs, 0 comportement négatif et 0 comportement non observé.
A l’item 5 nous avons enregistré 0 comportement positif contre 3 comportements négatifs et 0 comportement non observé.
A l’item 7 nous avons enregistré 2 comportements positifs contre 1 comportement négatif et 0 comportement non observé.
SK a la particularité d’avoir 5 comportements positifs et 2 comportements négatifs.
OA a obtenu 4 comportements positifs et 3 comportements négatifs.
YA a obtenu 3 comportements positifs et 4 comportements négatifs.
Au vu des résultats obtenus, 12 comportements positifs contre 9 comportements négatifs et 0 comportement non observé nous pouvons dire que les résultats sont mitigés. Cela peut s’expliquer par le fait que les bénéficiaires n’ont pas encore assimilé le processus de manipulation des billets de banque ; surtout au niveau de l’identification faciale des billets de banque.
Les 3 comportements négatifs enregistrés par OA et 4 comportements négatifs enregistrés par YA sont dûs au fait qu’ils sont moins concentrés lors des activités, ils ne sont pas attentifs à ce que nous leur avons dit.
Attitude éducative
Nous avons remercié les bénéficiaires pour leur participation et nous leur avons demandé d’être beaucoup plus attentifs lors des prochaines activités.
Nous avons félicité particulièrement SK pour son amélioration et l’effort qu’il fournit au cours de l’activité.
4.1.4- Synthèse des grilles d’observation de l’activité 1 à la deuxième période
Titre : Micro enseignement sur les caractéristiques des billets en franc cfa
Durée : 30 m
Effectif : 03
Observateurs : encadreur-maitre de stage
Période 2 : 03 Mars au 02 Avril 2014
Nombre de séances : 4/4
Objectif spécifique : A partir d’un exposé de l’éducatrice stagiaire sur les billets de banque, le déficient visuel doit être capable de donner les caractéristiques des différentes coupures des billets de banque en franc cfa.
Tableau XII : Synthèse des résultats de l’activité 1 à la deuxième période
Code : + : Comportement positif
 – : Comportement négatif
0 : Comportement non observé
Nous observons 17 comportements positifs contre 1 comportement négatif, et 0 comportement non observé.
Au niveau des items 1, 2, 4, 5 et 6 nous avons enregistré 3 comportements positifs, 0 comportement négatif, et 0 comportement non observé. 
SK et OA ont tous deux obtenu 6 comportements positifs aucun comportement négatif, et 0 comportement non observé.
YA a enregistré 5 comportements positifs, 1 comportement négatif et 0 comportement non observé.
La dominance des comportements positifs aux items 1, 2, 4,5 et 6 montre que l’activité a été assimilée par les 3 bénéficiaires dans l’ensemble. Quant a l’échec de YA a l’item 3, cela est lié à son faible niveau d’étude et a t-il confondu certains éléments de réponse.
En somme les résultats sont satisfaisants cela montre que les bénéficiaires connaissent les caractéristiques des billets de banque et cela facilite leur classification.
Attitude éducative
Nous avons félicité et encouragé les bénéficiaires pour leur bonne participation et leur avons demandé de porter aussi un intérêt aux deux autres activités qui vont suivre, ce qui va leur permettre d’être autonomes.
4.1.5- Synthèse des grilles d’observation de l’activité 2 à la deuxième période
Titre : Classification des différentes coupures des billets en franc cfa
Observateurs : encadreur- maître de stage
Période 2 : du 03 Avril au 06 Mai
Nombre de séances : 4/4
Objectif spécifique : Etant donné plusieurs billets de banque, le déficient visuel doit être capable de les ranger dans un portefeuille à plusieurs compartiments.
Tableau XIII: Synthèse des résultats de l’activité 2
Code : + : Comportement positif
 – : Comportement négatif
0 : Comportement non observé
Nous enregistrons 15 comportements positifs contre 0 comportement négatif et 0 comportement non observé.
Au niveau des items 1, 2, 3, 4 et 5 nous avons enregistré 5 comportements positifs, 0 comportement négatif et 0 comportement non observé.
SK, OA et YA ont obtenu 3 comportements positifs, 0 comportement négatif et 0 comportement non observé.
Au vu de ces résultats, 15 comportements positifs contre 0 comportements négatifs et 0 comportement non observé, nous pouvons dire que les résultats sont satisfaisants. A force de répétition, les bénéficiaires ont pu assimiler les différentes étapes de la classification des billets de banque.
YA a été remarquable à cette activité
Attitude éducative
Nous avons félicité les bénéficiaires pour la volonté de changement de comportement. Nous leur avons demandé de continuer à s’intéresser aux différentes activités qui leur sont proposées.
En effet la dernière activité va leur permettre de façon concrète de manipuler les billets de banque de sorte à se familiariser avec ceux-ci
4.1.6- Synthèse des grilles d’observation de l’activité 3 à la deuxième période
Titre : Jeu de rôles dans une situation de transaction
Durée : 35 min
Effectif: 03
Observateurs : encadreur- maitre de stage
Période 2 : du 02 Avril au 06 Mai
Nombre de séances : 5/7
Objectif spécifique : Dans une situation de transaction, le déficient visuel doit être capable de manipuler les billets de banque sans erreur.
Tableau XIV: Synthèse des résultats de l’activité 3
Code : + : Comportement positif
 – : Comportement négatif
0 : Comportement non observé
Nous enregistrons 18 comportements positifs, 3 comportements négatifs et 0 comportement non observé.
Au niveau des items 1, 2 ,3 et 6 nous avons enregistré 3 comportements positifs, 0 comportement négatif et 0 comportement non observé.
Au niveau des items 4 et 7 nous avons enregistré 2 comportements positifs, 1 comportement négatif et 0 comportement non observé.
OA et SK ont obtenu 7 comportements positifs, 0 comportement négatif et 0 comportement non observé.
YA a obtenu à son tour 4 comportements positifs et 3 comportements négatifs.
Il y a une dominance des comportements positifs, le résultat est donc satisfaisant dans l’ensemble.
La majorité des difficultés rencontrées à la première période ont été résolues progressivement au cours des séances que nous avons animées. L’identification des billets de banque reste un véritable problème pour YA.
Attitude éducative
Nous avons remercié et félicité les bénéficiaires pour toute leur attention et leur courage et surtout nous les avons exhortés à ne pas perdre les connaissances acquises au cours des différentes activités.
Tableau XV : Evaluation des acquisitions en fin de projet
À travers ce tableau, nous constatons que nos bénéficiaires ont commencé à se familiariser avec les différentes coupures de billets de banque suite aux activités menées.
Les bénéficiaires connaissent maintenant les caractéristiques des billets.
Ils ont aussi une connaissance sur la classification des billets et savent aussi les manipuler mais il reste encore un petit effort à faire concernant YA.
4.2- PRESENTATION DES TABLEAUX SYNOPTIQUES
4.2.1- Tableau synoptique de l’activité 1 sur les deux périodes
Tableau XVI : Tableau synoptique de l’activité 1
Légende :
P1 : Première période
P2 : deuxième période
E c: Ecart
Pour ce tableau, nous avons 16 comportements positifs à la première période et 17 comportements positifs à la deuxième période. Nous avons donc un écart de +1.
Concernant les comportements négatifs, il y a eu une régression car, nous en avons enregistré 4 à la première période et 1 à la seconde période. Nous avons donc un écart de -3 et aucun comportement non observé sur les 2 périodes.
Le tableau récapitulatif des comportements sur les deux périodes montre qu’il y a du progrès dans le comportement des bénéficiaires. Nous pouvons dire que cette activité a eu un impact positif.
4.2.2- Tableau synoptique de l’activité 2 sur les 2 périodes
Tableau XVII : Tableau synoptique de l’activité 2
Légende :
P1 : Première période
P2 :deuxième période
Ec : Ecart
Pour cette activité, nous sommes passés de 12 comportements positifs à la première période à 15 à la seconde période, donc un écart de +3 Quant aux comportements négatifs, on enregistre 3 à la première période et 0 à la seconde période, donc un écart de -3 et aucun comportement non observé.
Nous sommes passés de 12 comportements positifs à la première période à 15 à la seconde période. Ainsi donc, les bénéficiaires ont réussi à tous les items. Visiblement, les difficultés de la première période se sont estompées à la seconde période.
Nous constatons que plusieurs efforts ont été faits au niveau de la classification des billets de banque.
4.2.3- Tableau synoptique de l’activité 3 au cours des 2 périodes
Tableau XVIII : Tableau synoptique de l’activité 3
Légende :
P1 : Première période
P2 : Deuxième période
Ec : Ecart
Nous avons enregistré 12 comportements positifs à la première période et à la seconde période 18 comportements positifs. Donc un écart de +6
Concernant les comportements négatifs, l’on enregistre 9 à la première période et 6 à la seconde période. Donc un écart de – 3 et aucun comportement non observé.
Il y a eu un progrès considérable car nous sommes passés de 12 à 18 comportements positifs. Les comportements positifs sont au dessus de la moyenne à la deuxième période. Nous pouvons conclure que les bénéficiaires manipulent les billets de banque mais toujours avec difficultés.
4.3- ANALYSE DES RESULTATS
En début de projet, les usagers avaient des difficultés à manipuler les billets de banque.
Pour les aider à améliorer leur vie quotidienne, il fallait d’abord les amener à changer de comportement. C’est ainsi que nous avons initié ces trois activités :
La première activité s’intitulait micro-enseignement sur les caractéristiques des billets de banque. Cette activité a amené nos bénéficiaires à connaitre d’abord le nombre de billet de banque existant, à connaître les dimensions des différentes coupures des billets de banque et enfin à connaitre les caractéristiques de ces billets. Ce qui n’était pas le cas en début de projet car, ils ignoraient tout sur Ies nouvelles coupures de billets de banque, ainsi que la différence entre les billets eux-mêmes.
En ce qui concerne l’activité 2, elle traitait de la classification des billets de banque. Tous les usagers avaient du mal à ranger leurs billets de banque dans leur poche. Désormais, ils ont compris qu’avec cette activité, ils pourront facilement utiliser leur argent sans l’aide d’autrui. Mais aussi ils ne cofonderont plus les différentes coupures de billets de banque en préparant l’appoint.
Quant à la dernière activité qui s’intitulait jeu de rôle dans une situation de transaction, elle aussi a été bénéfique car les bénéficiaires au départ n’arrivaient pas à distinguer les billets de banque sans se tromper. Mais aujourd’hui ils le font avec difficulté certes, mais ils arrivent à les manipuler.
Tous ces comportements négatifs ont quasiment changé en fin de projet et ils essaient tant bien que mal d’identifier les billets de banque.
La première activité a eu un succès et cela s’explique par le fait qu’à la première période, il y avait que 16 comportements positifs sur 18. A la seconde période, il y a eu 17 comportements positifs sur 18, Dans ce là YA n’a pas pu comparer le billet de 1000 francs à celui de 2000 francs.
Pour l’activité 2, le résultat a été satisfaisant car toutes les difficultés rencontrées à la première période, ont été résolues à la seconde.
A la première période, il n’y a eu que 12 comportements positifs sur 15 et à la seconde, 15 comportements positifs sur 15. Nous pouvons dire que les bénéficiaires ont réussi à tous les items
Pour la troisième activité, il y a eu un taux de réussite plus élevé car, nous sommes passés de 12 comportements positifs sur 21 à la première période, à 18 sur 21 à la seconde.
Pour les activités 2 et 3, le taux de réussite était plus élevé que celui de l’activité 1.
Dans l’ensemble, nous pouvons affirmer que nous avons obtenu des résultats satisfaisants car l’identification des billets de banque est un problème d’une importance capitale dans la vie de nos bénéficiaires. Nous avons presque atteint nos objectifs.
Pour permettre à nos bénéficiaires d’avoir une vie normale définitive, il serait intéressant de faire un projet de suivi.

CHAPITRE V :
PROJET DE SUIVI
Pendant 6 mois, nous avons mené une recherche qui nous a amenée à des résultats satisfaisants. C’est pourquoi, il est nécessaire pour nous de pérenniser ce travail et même de l’étendre à d’autres personnes. Pour ce faire, nous avons élaboré un projet de suivi qui consiste à évaluer d’abord les résultats, à montrer ensuite les insuffisances liées à ces résultats et à faire enfin des suggestions.
5.1- EVALUATION DES RESULTATS
L’objectif visé en entreprenant cette recherche était d’amener les agents économiques non-voyants à être autonomes par l’identification des billets de banque.
Au terme de la première activité, de 16 comportements sur 18 à la première période, nous avons enregistré 17 comportements sur 18 à la seconde période soit, une légère progression de +1 comportement.
Après ce micro enseignement, les bénéficiaires connaissent les dimensions et les différentes caractéristiques de ces billets.
Pour l’activité 2, nous sommes passés de 12 comportements positifs sur 15 à la première période à 15 comportements positifs sur 15 à la Seconde. Soit, un taux de réussite de 100%.
Nos bénéficiaires ont su comment classer les billets de banque. C’est-à-dire comment les plier et comment les ranger dans un portefeuille à plusieurs compartiments.
Pour l’activité 3, nous sommes passés de 12 comportements positifs sur 21 à la première Période et 18 comportements positifs sur 21 à la seconde, soit, un écart de +6. Les bénéficiaires arrivent à distinguer quasiment les différentes coupures de billets de banque en les manipulant sans l’aide d’une tierce personne.
Ces résultats obtenus montrent que nous avons presqu’atteint nos objectifs.
Les bénéficiaires dans leur ensemble adoptent désormais des comportements nouveaux. Malgré nos objectifs presqu’atteints, notre travail comporte certaines insuffisances.
5.2- INSUFFISANCES LIEES AUX RESULTATS
Pendant nos activités, certaines difficultés ont fait qu’il y a eu des comportements négatifs. Le bénéficiaire YA a obtenu un comportement négatif à l’activité 1 et 3 comportements négatifs à l’activité3. Nous pensons que cela est dû à son faible niveau d’étude, quoi qu’il ait une réelle volonté de réussir ce qu’il entreprend.
Aussi, les matériels pour le déroulement des activités n’étaient-ils pas adéquats car il n’y a pas d’élément identifiant sur les billets de banque. Nous avons mené la troisième activité avec des billets témoins et cela prend tout le temps pour l’identification des billets.
Toutefois, il est important de faire des suggestions dans le but d’amener nos dirigeants à prendre des décisions concernant l’émission de la monnaie en franc cfa afin que son utilisation soit plus facile chez les déficients visuels.
5.3- SUGGESTIONS
Les difficultés rencontrées dans la réalisation de ce projet ayant quelque peu influé sur nos résultats, nous faisons un certain nombre de suggestions,
– au gouvernement de tenir compte des déficients visuels en demandant à la Banque Centrale des Etats de l’Afrique de l’Ouest (BCEAO) d’émettre des billets de banque qui seront utilisables par tous et notamment par les non-voyants. A cet effet il serait souhaitable de revenir sur les dimensions des anciens billets en franc cfa émis avant 2003 ; ces billets variaient en fonction de leur valeur. Le billet de 1000 francs était considérablement plus grands que celui de 500 francs ainsi de suite. Les dimensions des billets doivent évoluer selon leur valeur avec des différences de dimensions plus nettes.
Le gouvernement pourrait aussi mettre à la disposition des non voyants un lecteur de billets de banque comme l’a fait la banque du canada afin d’aider les personnes non voyantes ou mal voyantes à distinguer les différentes coupures. Cet appareil portatif indique la coupure de trois façons soit par un message vocal en français, un timbre sonore ou une vibration.
Nous suggérons aussi que les billets de banque émis par la BCEAO aboutissent à une émission de billet de banque semblable à ceux produits par la banque canadienne Ces billets sont en polymère il comporte un élément tactile situé dans le coin des billets et il est constitué de 6 points en relief (deux colonnes de trois points) séparé par une surface lisse. Cela permettrait aux non voyants d’identifier plus facilement les billets de banque rien qu’au toucher.
CONCLUSION
Durant notre stage au centre de la Fraiche Rosée, nous avons élaboré un projet dont l’objectif était l’autonomisation du déficient visuel par l’identification des billets de banque.
Pour réaliser ce projet, nous avons fait des observations. Ces observations dans leur ensemble nous ont permis d’identifier plusieurs problèmes dont le problème d’identification des billets de banque. Pour résoudre ce problème qui favorise le manque d’autonomie chez ces déficients, nous avons menés trois activités :
micro enseignement sur les caractéristiques des billets de banque ;
classification des billets de banque ;
jeu de rôles dans une situation de transaction.
Dans la mise en œuvre de ces activités, nous avons rencontré beaucoup de difficultés liées au manque de matériels adéquats. Mais, en dépit de ces difficultés, nous avons plus ou moins pu atteindre notre objectif qui est de rendre plus autonomes les bénéficiaires atteints de déficience visuelle de Ia Fraiche Rosée par l’identification des billets de banque.
Cependant à l’activité 1 nous sommes passés de 16 comportements positifs à la première période à 17 comportements positifs à la seconde période. A l’activité 2 nous sommes passés de 12 comportements positifs à la première période à 15 comportements positifs à la seconde période. Enfin à l’activité 3 nous sommes passés de 12 comportements positifs à la première période à 18 comportements positifs à la seconde période.
En effet, il y a eu un changement positif de comportement chez nos, bénéficiaires au terme de ces activités. Il y a eu une amélioration au niveau de leur vie quotidienne en tant qu’agent économique, car ils connaissent les caractéristiques des billets de banque, la manière de les classer et aussi la manière de les distinguer.
Ce projet étant une œuvre scientifique, beaucoup reste à faire pour le parfaire afin de contribuer à la vie quotidienne des déficients visuels en général et en particulier des bénéficiaires de la Fraiche Rosée atteints de cécité.
Nous terminons en insistant sur le fait que ce projet est notre modeste contribution à la prise en charge des déficients visuels.
REFERECENCES BIBLIOGRAPHIQUES
OUVRAGES GENERAUX
INFS, (2008) : guide de rédaction de mémoire Abidjan, CI, 2008, 28p inédit.
JEANNIN J P, Fédération départementale des familles rurales de la mame, il était une fois… Le projet éducatif…(2007), 32p.
LAFON R (1979), Dictionnaire du vocabulaire de la psychopédagogie et de psychiatrie de l’enfant, ED Presse Universitaire de France 3édition 1520p.
OUVRAGES SPECIFIQUES
CHESNAIS M.F, (1998), Vers l’autonomie, l’accompagnement dans les apprentissages, Paris, Hachette Education.
GAUTRON, B. (1999), La réadaptation à base communautaire pour l’intégration des personnes handicapée, Abidjan 199p.
RAPPORTS
BCEAO (2008), Rapport sur les conditions de banque dans l’UEMOA 2008-2010, 101p.
MARIE, SYLVIE, SANDER al, les personnes ayant un handicap visuel.
In Etudes et Résultats, n°416, juillet 2005, 12p.
OMS, Rapport sur la santé dans le monde 2008 préconise un retour aux soins de santé primaires, communiqué de presse 14 octobre 2008.
MEMOIRES
KONATE, Y (2012) : Connaissance de la monnaie une étape vers l’autonomisation du jeune déficient intellectuel, Abidjan, INFS, 73p inédit
MANGBAN,G M (2008) : Education aux techniques de l’écriture braille, moyen d’autonomisation de cinq personnes aveugles, Abidjan, INFS,84p inédit.
SEKA, B (2007) : La locomotion pour l’autonomie des aveugles, Abidjan, INFS, 74p inédit.
REVUE
Carolyn Samuel, (2010), Pour une identification plus facile de la monnaie par tous les Canadiens atteints de cécité ou de déficience visuelle, revue de la banque du canada, 2010, 9 p.
WEBOGRAPHIE
Nouveaux billets de banque en polymère et le handicap visuel, vu sur le site
http://www.banqueducanada.ca/billets/ visité le 20/02/2014 à 13h30mn
Éléments permettant aux personnes aveugles ou ayant une vision partielle d’identifier les billets de banque, vu sur le site
http://www.banqueducanada.ca/billets/materiel-information/personnes-aveugles-vision-partielle/ visité le 03/03/2014 à 22h
http :www.unige.ch/medecine/ib/ethiquebiomédicale/ens/glossaire/autonomie.pdf consulté le 17/04/2014 à 23h35mn
Nouveaux billets de banque (RAAQ), vu sur le site
http://www.mta.alainlapierre.com/co/comm11.html visité le 12/05/2014 à 22h
TABLE DES MATIERES
PAGES
SOMMAIRE II
DEDICACE III
REMERCIEMENTS IV
RESUME  VI
LISTE DES SIGLES VIII
LISTE DES TABLEAUX IX
LISTE DES ANNEXES X
INTRODUCTION 1
CHAPITRE I : PROBLEMATIQUE 3
CHAPITRE II : ELABORATION CADRE D’ANALYSE 12
2.1- ANALYSE DU CADRE D’INTERVENTION 13
2.2- DIAGNOSTIC 20
2.2.1- 0bservations générales 20
2.2.2- Observations spécifiques 22
2.2.3- Analyse des données 23
CHAPITRE III : METHODOLOGIE DE L’INTERVENTION 26
3.1- PRESENTATION DU PROJET D’INTERVENTION 27
3.2- Présentation de la population d’étude 32
3.2.1- Population cible 32
3.2.2- Groupe de travail 32
3.2.2.1- Critères de choix et de justification 32
3.2.2.2- Caractéristiques des membres du groupe de travail 33
3.3- TECHNIQUES ET MATERIEL DE LA RECHERCHE 37
3.3.1- Technique de collecte de données 38
3.3.2- Outils de la recherche 40
3.3.3- Matériels de soutien à l’activité 40
3.3.4- Méthodes de suivi et d’évaluation 41
3.4- EXPERIMENTATION 41
3.5- DIFFICULTES DE LA RECHERCHE 43
CHAPITRE IV : RESULTATS 45
4-1- PRESENTATION DES RESULTATS 46
4.1.1- Synthèse des grilles d’observation de l’activité 1 à la première période 46
4.1.2- Synthèse des grilles d’observation de l’activité 2 à la première période 48
4.1.3- Synthèse des grilles d’observation de l’activité 3 à la
1ere période 51
4.1.4- Synthèse des grilles d’observation de l’activité 1 à la deuxième période 53
4.1.5- Synthèse des grilles d’observation de l’activité 2 à la deuxième période 55
4.1.6- Synthèse des grilles d’observation de l’activité 3 à la deuxième période 57
4.2- PRESENTATION DES TABLEAUX SYNOPTIQUES 61
4.2.1- Tableau synoptique de l’activité 1 sur les deux périodes 61
4.2.2- Tableau synoptique de l’activité 2 sur les 2 périodes 62
4.2.3- Tableau synoptique de l’activité 3 au cours des 2 périodes 63
4.3- ANALYSE DES RESULTATS 64
CHAPITRE V : PROJET DE SUIVI 67
5.1- EVALUATION DES RESULTATS 68
5.2- INSUFFISANCES LIEES AUX RESULTATS 69
5.3- SUGGESTIONS 70
CONCLUSION 71
REFERECENCES BIBLIOGRAPHIQUES 73
TABLE DES MATIERES .76
ANNEXES

ANNEXES

FICHES TECHNIQUES D’ACTIVITESANNEXE I 
FICHE TECHNIQUE D’ACTIVITE 1
Titre : micro enseignement sur les caractéristiques des billets en franc CFA
Lieu : Au préau
Durée : 30 minutes
Période 1 et 2: Du 03 Mars au 02 Avril et du 03 Avril au 30 Mai
Effectif : 03
Tranche d’âge : 31 à 33 ans
Moment : Matin
Nombre de séances : 4
Matériel : les cinq coupures des billets de banque en francs CFA
Disposition : les apprenants sont assis et font face à l’éducatrice stagiaire.
Objectif Spécifique : A partir d’un exposé de l’éducatrice stagiaire, l’apprenant doit être capable de donner les caractéristiques des différentes coupures des billets de banque en francs CFA.
Objectifs spécifiques intermédiaires : Au cours de l’activité, le bénéficiaire doit être capable de:
citer oralement au moins trois coupures de billets de banque ;
donner les caractéristiques des différentes coupures des billets de banque ;
comparer le billet1000 et 2000  francs;
donner un signe distinctif entre le billet de 1000 francs et celui de 2000 francs ;
comparer le billet de 5000 et 10000 francs;
donner un signe distinctif entre le billet de 5000 francs et 10000 francs
Mise en train : citer quelques pays de l’Afrique de l’ouest qui utilisent le franc cfa.
Motivation : l’éducatrice stagiaire demande aux apprenants de raconter une histoire concernant les billets de banque. Après l’histoire racontée elle leur dit : aujourd‘hui je vous donnerez toutes les caractéristiques des différentes coupures des billets de banque.
R.A : Ils racontent leur mésaventure concernant les billets de banque
L’éducatrice stagiaire dit : aujourd’hui nous allons travailler sur les caractéristiques des billets en franc CFA.
Déroulement : l’activité se déroulera en 7 étapes.
Etape 1 : L’éducatrice stagiaire demande aux apprenants d’écouter attentivement son exposé.
Etape 2 : l’éducatrice stagiaire demande aux apprenants de citer au moins 3 coupures des billets de banque en francs CFA.
Etape 3 : l’éducatrice stagiaire demande aux apprenants de donner les caractéristiques des différentes coupures des billets de banque.
Etape 4 : l’éducatrice stagiaire demande aux apprenants de comparer le billet de 1000 et de 2000 francs.
Etape 5 : l’éducatrice stagiaire demande aux apprenants de donner un signe distinctif entre le billet de 1000 francs et 2000 francs.
Etape 6 : l’éducatrice stagiaire demande aux apprenants de comparer le billet de 5000 et 10000.
Etape 7 : l’éducatrice stagiaire demande aux apprenants de donner un signe distinctif entre le billet de 5000 francs et 10000 francs
Rangement : A la fin de l’activité, l’éducatrice stagiaire demande aux apprenants de ranger les billets de banque.
Intérêt pédagogique : Cette activité amène le déficient visuel à faire la différence entre les différentes coupures de billets de banque.
Evaluation : Elle se fera à l’aide de la grille d’observation.
FICHE TECHNIQUE D’ACTIVITE 2
Titre : classification des différentes coupures de billets en francs cfa
Lieu : Au préau
Durée : 30 minutes
Période 1 et 2: Du 03 Mars au 02 Avril et du 03 Avril au 30 Mai
Effectif : 03
Tranche d’âge : 31 à 33 ans
Moment : Matin
Nombre de séances : 04
Matériel : Les différentes coupures de billets en CFA, les patrons et des portefeuilles à plusieurs compartiments.
Disposition : les apprenants sont assis face à l’éducatrice.
Objectif Spécifique : Etant donné plusieurs billets de banque, l’apprenant doit être capable de les ranger dans un portefeuille à plusieurs compartiments.
Objectifs spécifiques intermédiaires : Au cours de l’activité, l’apprenant doit être capable de :
plier les billets de 1000 et 2000 dans le sens de la longueur ;
-Plier les billets de 10000 et 5000 dans le sens de la largeur ;
ranger le billet de 500 francs dans un compartiment sans le plier ;
ranger 1000 et 5000 francs dans un même compartiment ;
ranger 2000 et 10000 francs dans un même compartiment ;
Mise en train : l’éducatrice demande à chaque apprenant de montrer la nature du billet de banque qu’il a en poche
Motivation : l’éducatrice distribue aux apprenants des billets de banques mélangés aux patrons et demande à chacun de lui présenter un billet.
Déroulement : L’activité se déroulera en 5 étapes.
Etape 1 : les apprenants plient les billets de 1000 francs et 2000 francs en deux dans le sens de la longueur de façon à ce qu’il soit long et étroit.
Etape 2 : les apprenants plient les billets de 5000 francs et 10000 francs dans le sens de la largeur de sorte à former un carré.
Etape 3 : les apprenants laissent les billets de 500 francs complètements dépliés et les rangent dans un compartiment choisi
Etape 4 : les apprenants rangent les billets de 1000 francs devant les billets de 5000 francs dans un même compartiment de sorte a pouvoir en choisir qu’un seul a la fois.
Etape 5 : les apprenants rangent les billets de 2000 francs devant ceux de 10000 francs.
Rangement : A la fin de l’activité, l’éducatrice demande aux apprenants de ranger les billets de banque et les portefeuilles à plusieurs compartiments.
Intérêt Pédagogique : Cette activité prépare le déficient visuel à utiliser plus facilement les différentes coupures des billets de banque.
FICHE TECHNIQUE D’ACTIVITE 3
Titre : jeu de rôles dans une situation de transaction
Lieu : dans la grande salle
Durée : 35 minutes
Période 1 et 2: Du 03 Mars au 02 Avril et du 03 Avril au 30 Mai
Effectif : 03
Tranche d’âge : 31 à 33 ans
Moment : Matin
Nombre de séances : 07
Matériel : les produits cosmétiques, les billets de banque, chaises, table
Disposition : le vendeur est assis et chaque client s’arrête face à lui.
Objectif Spécifique : Dans une situation de transaction, l’apprenant doit être capable d’identifier les billets de banque.
Objectifs spécifiques intermédiaires : Au cours de l’activité, l’apprenant doit être capable de :
palper le billet reçu du client ;
plier une fois le billet de banque dans le sens de la largeur ;
insérer le billet entre l’index et le majeur;
comparer le billet à un billet témoin ;
identifier verbalement la valeur faciale du billet;
préparer l’appoint exact à rendre au client ;
annoncer oralement l’appoint rendu du client
Mise en train : l’éducatrice stagiaire fait sentir les billets de banque neuf aux apprenants et leur demande ce que c’est. Elle distribue des billets usés et leur demande ce que c’est.
Motivation : l’éducatrice stagiaire demande aux apprenants de citer les plus grands super marché qu’ils connaissent et dit ensuite si vous suivez bien l’activité vous pourriez aller faire vos courses dans ces endroits comme les personnes voyantes.
Déroulement : l’activité se déroulera en 7 étapes :
Etape 1 : L’apprenant palpe le billet reçu du client ;
Etape 2 : L’apprenant plie une fois le billet dans le sens de la largeur ;
Etape 3 : L’apprenant insère le billet entre l’index et le majeur ;
Etape 4 : L’apprenant compare le billet à un billet témoin
Etape 5 : L’apprenant identifie verbalement la valeur faciale du billet ;
Etape 6 : L’apprenant prépare l’appoint exact à rendre au client ;
Etape 7 : L’apprenant annonce oralement l’appoint rendu au client ;
Rangement : A la fin de l’activité, l’éducatrice demande aux apprenants de ranger les billets de banque et les produits cosmétiques.
Intérêt pédagogique : Cette activité prépare le déficient visuel à se familiariser à la texture des billets de banque afin de les manipuler aisément.
Evaluation : Elle se fera à l’aide de la grille d’observation.
EXEMPLE DE GRILLE D’OBSERVATIONANNEXE II 
GRILLE D’OBSERVATION
Titre:
Durée :
Nombre de séances :
Période :
Effectif :
Lieu :
Âge :
Observateurs:
Objectif spécifique :

GUIDE D’ENTRETIENANNEXE III 

IDENTIFICATION DE L’APPRENANT
Nom……………………………………………………………………
Prénoms………………………………………………………………
Date de naissance……………………………………………………
Sexe…………………………………………………………………..
Lieu de résidence…………………………………………………….
Autre centre fréquenté……………………………………………….
HISTOIRE PERSONNELLE
Niveau d’étude…………………………………………………………
Type de handicap………………………………………………………
Traitement effectué……………………………………………………
Causes de cécité………………………………………………………
Date de survenue de la cécité………………………………………..
Autre handicap associé………………………………………………..
Comportement à la maison……………………………………………
Nature du tutorat de l’apprenant………………………………………
Fratrie……………………………………………………………………
Difficultés………………………………………………………………..

PHOTOS D’ACTIVITESANNEXE IV 

« le fonctionnaire handicapé dans la fonction publique ivoirienne »

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DEDICACE
Je dédie cette œuvre :
A Monsieur et Madame FISSORE PAOLO ;
A Madame Henriette Konan BEDIE, présidente de l’ONG Servir.
REMERCIEMENTS
Notre action de grâce à DIEU pour ce qu’il est au commencement et à la fin de toute chose.
Nous exprimons notre profonde reconnaissance à Monsieur FISSORE PAOLO et son épouse Madame FISSORE née SIBONA FRANCESCA pour leur soutien et leur foi qui nous ont accompagnés durant toute notre formation à l’UCAO.
Notre gratitude va également à l’endroit de monsieur DANON DJEDJE APPOLINAIRE et madame DANON née KOUDOU LABLI MARTINE pour leur présence et leurs conseils.
Nous disons un sincère merci au Docteur DOSSO KARIM directeur de ce mémoire et aux honorables membres du jury pour avoir accepté d’apprécier la présente œuvre.
A tous (es) nos amis(es), particulièrement à ADOU CECILIA ROSETTE, BOKA CARINE, DJEDJE ILA DENISE, KONE PATRICE et GUEY ELOGE, pour leur assistance.
A nos biens aimés frères et sœurs pour leur présence et leur persévérance dans la prière.
Nous saluons la disponibilité de toutes les personnes handicapées qui nous ont aidés à collecter les informations nécessaires à la rédaction de ce mémoire, en particulier le juge ANGAMAN AKPENAN JEAN-BAPTISTE et Monsieur Kouakou N’GBRA GUILLAUME.
Ainsi que Madame BONI JOSEPHINE présidente de l’ONG Fraîche Rosée pour ses encouragements.
AVERTISSEMENT
« La faculté de droit n’entend donner aucune approbation ni improbation aux opinions émises dans ce mémoire. Ces opinions doivent être considérées comme propre à leur auteur ».
SIGLES ET ABREVIATIONS
Al. : Alinéa
Art. : Article (s)
Ass. : Assemblée
CE : Conseil d’Etat
CNOU : Centre National des Œuvres Universitaires
DFC : Direction de la Formation et des Concours
DGFP : Direction Générale de la Formation Professionnelle
DPCE : Direction de la programmation et du contrôle des effectifs
ENA : Ecole Nationale d’Administration
Ibid. : Ibidem
N° : Numéro
ONU : Organisation des Nations Unies
P. : Page
RDSS : Revue de droits sanitaires et sociaux
Sect. : Section

SOMMAIRE
INTRODUCTION 1
PREMIERE PARTIE : LA MISE EN ŒUVRE DU
RECRUTEMENT 6
CHAPITRE I : HISTORIQUE DU RECRUTEMENT 8
Section 1 : Du désintéressement de l’Etat 8
Section 2 : A la naissance d’un éveil de conscience et responsabilité
de la part des handicapés 15
CHAPITRE II : LE CADRE JURIDIQUE ET LES MODES DU
RECRUTEMENT 21
Section 1 : Le cadre juridique du recrutement 21
Section 2 : Les différents modes du recrutement 29
DEUXIEME PARTIE : LES EXIGENCES DE L’INTEGRATION DU
HANDICAP DANS LA FONCTION PUBLIQUE 37
CHAPITRE I : LES CONDITIONS D’EMPLOI 38
Section 1 : Les dispositions nécessaires à l’affectation des agents
handicapés dans des services précis 39
Section 2 : L’adaptation des machines et outillages 46
Chapitre II : LA SITUATION DU FONCTIONNAIRE HANDICAPE
AU COURS DE SA CARRIERE 52
Section 1 : Son profil de carrière 52
Section 2 : Les droits et obligations du fonctionnaire handicapé 60
CONCLUSION 70
INTRODUCTION
La fonction publique est considérée comme la pourvoyeuse naturelle d’emplois. Elle accorde à toutes les couches de la société un égal accès à un emploi public sans discrimination fondée notamment sur l’ethnie, la race, l’état de santé, le handicap, les croyances, la philosophie et les opinions.
C’est dans ce cadre que les handicapés, membres à part entière de la société sont retenus pour entrer dans la fonction publique. Mais, si aujourd’hui, on trouve un bon nombre de handicapés dans la fonction publique, cela n’était pas ainsi auparavant parce que les handicapés ont dû faire face à de multiples barrières .
C’est après la seconde guerre mondiale que sont apparues, les notions d’intégration et de normalisation, qui étaient inspirées par la prise en compte de plus en plus grande des capacités des handicapés.
Vers la fin des années 60, diverses organisations de handicapés ont commencé à promouvoir une conception nouvelle du handicap mettant en évidence, le rapport étroit entre les restrictions dont souffraient les handicapés et le cadre dans lequel s’inscrivait leur vie quotidienne ainsi que l’attitude de la population à leur égard.
Dans le même temps, les problèmes des handicapés dans les pays en développement ont été mis davantage en lumière. Dans certains de ces pays, on a constaté que les intéressés représentaient une fraction très importante de la population et la plupart d’entre eux étaient extrêmement pauvres.
A partir de ce moment le droit des handicapés a retenu l’attention des organisations internationales dont l’Organisation des Nations Unies (ONU). Le principal résultat de l’année internationale des personnes handicapées (1981), a été le programme d’action mondiale concernant les personnes handicapées que l’Assemblée Générale a adopté par sa résolution 37 / 52 du 3 décembre 1982 . L’année internationale et le programme d’action mondiale concernant les personnes handicapées ont donné une forte impulsion aux activités sur le terrain. Ils ont l’un et l’autre été l’occasion de faire valoir que les handicapés ont les mêmes droits que leurs concitoyens et doivent bénéficier au même titre qu’eux de l’amélioration des conditions de vie apporté par le développement économique et social.
Ensuite, les règles pour l’égalité des chances des handicapés ont été élaborées à partir de l’expérience accumulée au cours de la décennie des Nations Unies pour les personnes handicapées (1983-1992) proclamée par l’Assemblée Générale dans sa résolution 37 / 53 . La déclaration universelle des droits de l’homme du 10 décembre 1948 , le pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels du 16 décembre 1966 , le pacte international relatif aux droits civils et politiques du 16 décembre 1966 , la convention relative aux droits de l’enfant du 26 janvier 1990 , la convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes du 18 décembre 1979 , la déclaration des droits du déficient mental de 1971 , la déclaration sur les droits des personnes handicapées de 1975 , ainsi que le programme d’action mondiale concernant les personnes handicapées , constituent le fondement politique et morale de ces règles .
Bien que l’application ne soit pas obligatoire, les règles viendront à prendre un caractère coutumier.
Au plan international, si un grand nombre d’États les appliquent dans l’intention de faire respecter une norme (règle) de droit international, c’est parce que ces règles exigent des États qu’ils prennent des engagements morales et politiques pour agir en égalisant les chances des handicapés. Elles énoncent des principes importants en matière de responsabilité, d’action et de coopération. Elles mettent l’accent sur des domaines d’une importance décisive pour la qualité de la vie et la participation pleine et entière dans l’égalité.
Elles proposent un certains nombres de priorités pour l’action publique : accessibilité, éducation, formation, emploi, services sociaux, protection sociale. Elles constituent un instrument pour l’adoption de politiques et mesures nationales en faveur des handicapés et des organisations qui les représentent . Elles constituent un cadre de coopération technique et économique pour les États, l’Organisation des Nations Unies, et d’autres organisations Internationales.
La Côte d’Ivoire, étant membre de l’Organisation des Nations Unies et de plusieurs autres organisations internationales qui militent en faveur des handicapés, a aussi adopté des lois, au plan national, pour les personnes handicapées.
Ainsi l’État ivoirien, au terme de l’article 6 de la constitution du premier août 2000, assure la protection des personnes handicapés . Avec le vote de la loi N° 98-594 du 10 novembre 1998 d’orientation en faveur des personnes handicapées, la loi N° 98-591 du 10 novembre 1998 autorisant le Président de la République à ratifier la convention N° 159 du 20 juin 1983 de l’OIT (Organisation Internationale du Travail) concernant la réadaptation professionnelle et l’emploi des personnes handicapées, le décret n° 99-369 du 8 mai 1999 portant publication de la convention N° 159 de l’OIT, l’État a crée un cadre juridique et règlementaire. Depuis le 5 août 2002, par la création d’un ministère en faveur des personnes handicapées, l’État a crée un cadre institutionnel.
Malgré, la consécration par ces textes, il a fallu que les organisations des handicapés contraignent parfois les gouvernements à agir avant que ceux-ci se penchent un peu plus sur le cas des handicapés.
L’État ivoirien a donc commencé à entreprendre certaines actions pour l’amélioration des conditions de vie des personnes handicapées. Il permet à la personne handicapée d’être fonctionnaire dans la fonction publique ivoirienne. D’où le thème de notre réflexions : le fonctionnaire handicapé dans la fonction publique ivoirienne.
La personne handicapée, selon l’article 1 al. 1 de la convention 159 concernant la réadaptation professionnelle et l’emploi des personnes handicapées de l’Organisation Internationale du travail, désigne toute personne dont les perspectives de trouver et conserver un emploi convenable ainsi que progresser professionnellement sont sensiblement réduites à la suite d’un handicap physique et mental dûment reconnu.
Ainsi, il s’agit pour l’État, en intégrant le handicapé à la fonction publique, de lui reconnaître ses droits de citoyens et lui garantir un emploi durable grâce au système de carrière.
La fonction publique est constituée de l’ensemble des personnels appelés agents publics, qui occupent à titre professionnel un emploi rémunéré dans les services des personnes publiques, et soumis à un statut de droit public.
Il faut souligner qu’il existe des agents contractuels handicapés dans la fonction publique ivoirienne ; mais en nombre vraiment insignifiant. Ceci, ne nous permettra pas de faire le tour de la question du handicapé dans la fonction publique même s’il montre déjà la réalité des difficultés d’emploi que rencontre la personne handicapée.
Pour l’heure, nous allons nous attarder sur le fonctionnaire handicapé dans la fonction publique ivoirienne.
Nous nous sommes penché sur ce sujet dans l’intérêt de relever les difficultés d’emploi que rencontrent les handicapés et attirer l’attention sur le fait que leur emploi a besoin d’être réorganisé, réaménagé pour permettre une bonne insertion des handicapés dans le tissu professionnel.
Dans le souci de faire une meilleure analyse du thème, des questions importantes se posent à nous, dont : peut- on soutenir que l’État Ivoirien a réussi à élaborer les dispositions nécessaires à l’emploi du fonctionnaire handicapé par rapport à la France par exemple? Comment s’est déroulé l’accès du fonctionnaire handicapé dans la fonction publique ivoirienne jusqu’à aujourd’hui ? Y a-t-il des reformes à apporter ? En somme, que faut il retenir du fonctionnaire handicapé dans la fonction publique ivoirienne ?
Dans le cadre de notre étude, nous procéderons à l’analyse de certains textes nationaux et internationaux ainsi que la législation d’orientation en faveur des personnes handicapées et nous soutiendrons notre analyse à partir d’interviewes afin de présenter la réalité sur le terrain.
Ainsi, nous mettrons en exergue dans une première partie, la mise en œuvre du recrutement et dans une deuxième partie, les exigences liées à la carrière du fonctionnaire handicapé dans la fonction publique.

Le recrutement du fonctionnaire handicapé à la fonction publique ivoirienne a connu deux phases.
De 1960 à 1998, par négligence, l’Etat a manqué de mettre en place une législation spéciale pour favoriser et améliorer l’emploi des handicapés. Ainsi, très peu de handicapées entraient difficilement à la fonction publique.
A partir de 1998, les autorités administratives et politiques ivoiriennes ont pris des mesures pour essayer d’assurer l’égalité des chances des handicapés à cause de la pression que leur opposaient ces handicapés. Ce qui a permis l’adoption de la loi d’orientation en faveur des handicapés du 10 novembre 1998. Ceci fait l’objet du premier chapitre qui constitue l’historique du recrutement.
Le deuxième chapitre est consacré au cadre juridique et aux différents modes du recrutement des personnes handicapées.

CHAPITRE I : HISTORIQUE DU RECRUTEMENT
En Côte d’Ivoire, devant la passivité de l’état face aux problèmes d’emploi rencontrés par les handicapés, des associations de handicapés, les fédérations les réunissant et des organismes de relations publiques se sont constitués et ont réclamé de meilleures conditions de vie pour les handicapés. Cela dans la vision d’un monde de justice, de paix et de recherche de solutions durables aux problèmes d’intégration de plus de 2 millions de handicapés que comptent le pays.
En fait, les handicapés de Côte d’Ivoire ont pris conscience qu’ils sont les mieux placés pour parler d’eux-mêmes, de leurs besoins, des difficultés qu’ils rencontrent, proposer des solutions, comme l’ont fait des associations de handicapés de pays développés. Les organisations de handicapés de ces pays développés constituent les précurseurs dans la lutte du bien être de la personne handicapée.
Ainsi, c’est le désintéressement de l’Etat (section 1) face au problème d’emploi des handicapés qui a entrainé la naissance d’un éveil de conscience et la responsabilité de ceux-ci (section II).
Section 1 : Du désintéressement de l’Etat
L’Etat, dans sa politique d’employer les ivoiriens dans la fonction publique, n’a pas tenu compte des handicapés physiques et sensoriels (paragraphe 1). Ce qui a entrainé des conséquences sur les personnes handicapées (paragraphe 2).
Paragraphe 1 : Les handicapés physiques et sensoriels
Pendant que les handicapés physiques sont confrontés à un accès difficile à la fonction publique (A), les handicapés sensoriels y sont exceptionnellement admis (B).
A- Les handicapés physiques : un accès difficile à la fonction publique
A partir des années 90, de plus en plus de personnes handicapées (handicapées physiques et sensoriels) parvenaient à avoir les différents diplômes d’études (diplômes d’études universitaires, secondaire, primaires). Toutes ces personnes handicapées à un moment donné aspiraient à des emplois comme les autres citoyens.
Parmi ces handicapés diplômés, les handicapés physiques, appelés aussi handicapés moteurs, réussissaient à passer les concours d’accès à la fonction publique puisque ni la loi n° 92-570 du 11 septembre 1992 portant statut général de la fonction publique et son décret d’application n° 93-607 du 2 juillet 1993, ni les conditions particulières attachées à chaque concours n’excluaient aucune personne handicapée.
Cependant, la condition d’aptitude physique et mentale énoncé à l’article 7 al. 5 du décret n° 93-607 du 2 juillet 1993 réside dans le principe selon lequel on ne saurait confier une fonction à une personne physique incapable de l’exercer. Des médecins désignés par l’administration procèdent, à cet effet, à l’examen médical de chaque candidat. En cas de contestation, en principe, le juge exerce son contrôle en vérifiant si le handicap considéré est de nature à faire obstacle à l’exercice de la fonction postulée .
Ainsi, toute personne remplissant les conditions ne peut se voir refuser l’accès à un concours quelconque de la fonction publique.
C’est pour cela que les personnes handicapées physiques étant dans les conditions exigées postulaient pour des emplois qu’ils pouvaient exercer. Mais, la plupart d’entre eux se sont heurtés au refus de l’administration de les admettre à certains emplois sur la base de leur handicap en négligeant leur aptitude physique et mentale à exercer les emplois pour lesquelles ils ont postulés. L’un des exemples frappant est celui du Magistrat ANGAMAN AKPENAN JEAN-BAPTISTE présentement juge de siège à la chambre correctionnelle au tribunal de première instance d’Abidjan plateau.
En 1996, après l’obtention du diplôme de maitrise carrière judiciaire, dès la première session des examens, à l’université de Cocody, il passait le concours du cycle supérieur de l’ENA, section magistrature.
Le juge ANGAMAN présentait le concours dans les mêmes conditions que tous les autres candidats, puisque dans les règles qui régissaient le concours, rien n’était prévu pour les candidats handicapés et aucune restriction particulière n’était faite.
Il a été retenu admissible au résultat des épreuves écrites ; mais a échoué à l’épreuve oral. Son échec était lié à des considérations purement subjectives parce qu’on trouvait déshonorant pour la corporation des magistrats d’avoir en son sein un juge sur un fauteuil roulant. « J’ai ressenti du découragement quand j’ai su les raisons de mon échec, parce que je me sentais capable d’être magistrat » a déclaré Monsieur ANGAMAN.
Il faut souligner que l’étudiant ANGAMAN était membre du bureau exécutif de la Giehp-ci : groupement pour l’insertion des étudiants handicapés physiques de Côte d’Ivoire.
Ce groupement avait pour marraine la Première dame de l’époque, Madame BEDIE, Présidente du club Servir. Avec elle, une campagne intense de sensibilisation a été lancée à travers les médias, des conférences, des rassemblements sur les places publiques afin de toucher toutes les couches de la société et une campagne de proximité pour toucher les Autorités publiques. Il était nécessaire de décrier les injustices et les barrières qui étaient imposées aux personnes handicapées sur tous les plans (éducation, formation, emploi etc.).
En 1997, le juge ANGAMAN présentait à nouveau le concours de l’ENA pour le cycle supérieur de la magistrature et aussi pour le cycle supérieur de l’administration publique, afin de multiplier ses chances de réussite. Le jour de l’épreuve de l’oral du cycle supérieur de l’administration publique, le résultat définitif de la section magistrature a été affiché et il a occupé le 33ème rang sur 50. Etant admis, il n’a plus présenté l’épreuve oral de la section administration publique. Son succès n’a pas été sans difficulté parce que son handicap était considéré comme déshonorant la corporation de magistrats. « C’était mon année de succès car je venais aussi de réussir au DEA (diplôme d’étude approfondie) : dit il.
Il est sorti major de sa promotion (1997-1998) et il bénéficiait de certains privilèges tels que le choix du lieu d’affectation. A sa grande surprise, son choix n’a pas été pris en compte parce que les Autorités de l’administration ne savaient pas comment l’utiliser. Elles réfléchissaient à sa place et décidaient pour lui. Ce qui n’a pas manqué de le frustrer.
Si le juge ANGAMAN et certains handicapés physiques réussissaient après plusieurs difficultés à entrer à la fonction publique, d’autres ont été obligé de renoncer à l’entrée dans certains corps. On peut signaler le cas de monsieur DIULE GREGOIRE SERAPHIN qui avait réussi au concours d’entrée au CAFOP. A cause de son handicap, il a été obligé de s’inscrire à l’université et continuer les études malgré lui .
« Généralement, les personnes handicapées qui parviennent à franchir l’étape du baccalauréat sont comptées parmi les meilleurs élèves et étudiants. Pendant que ces derniers rencontrent des obstacles les empêchant d’accéder à la fonction publique, des élèves et étudiants valides considérés médiocres par rapport à eux y sont admis » .
Le problème d’accès à la fonction publique que rencontre les handicapés sensoriels étant beaucoup plus alarmant, une analyse plus poussée de leur cas est nécessaire.
B- Les handicapés sensoriels : un accès exceptionnel à la fonction publique
Les handicapés sensoriels (aveugles, sourds, sourds muets, muets, bègues) n’avaient pas accès aux concours de la fonction publique car premièrement, aucune disposition particulière en leur faveur n’était prévue pour leur permettre de passer les concours comme les autres.
Contrairement aux handicapés physiques qui parvenaient à passer les examens en dehors de toutes dispositions particulières minimum, les handicapés sensoriels avaient besoin que certaines conditions soient remplies au moins.
Il s’agissait de mettre à leur disposition des encadreurs et interprètes pour traduire les épreuves des examens ainsi que leur travail. Ces encadreurs et interprètes devaient les accompagner tout au long des épreuves pour s’assurer que par exemple la durée nécessaire pour leur permettre d’achever leurs épreuves était respectée, ainsi qu’un matériel minimum tels que les machines qui servent à taper le braille, les feuilles brailles pour personnes handicapées de la vue fussent disponibles et les aider en cas de besoin au déplacement.
Toutes ces conditions minimum n’étant pas prises, toute personne handicapée sensorielle qui s’est présentée à un concours quelconque de la fonction publique a rencontré le refus catégorique de l’administration. Il y ‘a l’exemple de l’ENA (école nationale d’administration) où toute demande d’accès au concours adressée à la direction par les personnes handicapées sensorielles, était systématiquement rejetée pour motif que le concours n’était pas adapté à leur handicap. Quant à l’INFS (institut national de formation sociale), une note expresse était inscrite au tableau d’affichage, interdisant la participation des handicapés sensoriels au concours .
Cependant, il y avait quelques handicapés sensoriels qui étaient des fonctionnaires, ils étaient au nombre de neuf personnes. Leur intégration à la fonction publique s’est faite à titre exceptionnelle par décret.
A la création de l’institut des aveugles et de l’école des sourds de Yopougon, dans les années 70, 3 instituteurs ont été formés pour y donner les cours. C’étaient 2 instituteurs aveugles pour l’institut des aveugles et un instituteur sourd pour l’école des sourds. Et aussi, un enseignant spécialisé formé en France, admis à l’institut des aveugles pour les cours.
Ensuite, dans les années 80, deux kinésithérapeutes et trois professeurs de français de lycée ont aussi été intégré dans la fonction publique après leur formation .
C’était des cas rares et isolés. Ce qui n’a pas manqué d’entrainer des conséquences.

Paragraphe 2 : Les conséquences
Les difficultés d’emploi créaient des conséquences fâcheuses tant chez la personne handicapée physique (A), que chez la personne handicapée sensorielle (B).
A- En ce qui concerne les handicapés physiques
Le pourcentage d’échecs aux différents concours d’entrée à la fonction publique était élevé. Plusieurs perdaient le soutien de la famille entrainant un manque de moyens financiers quand il fallait se présenter à nouveau à un concours. D’autres dépassaient la limite d’âge d’entrée à la fonction publique.
Alors, le nombre de chômeurs handicapés physiques augmentait.
Qu’en était-il des handicapés sensoriels ?
B- En ce qui concerne les handicapés sensoriels
Seuls les neufs handicapés sensoriels signalés plus haut étaient entrés à la fonction publique. Ce qui montre que très peu de handicapés y avaient accès.
Pendant ce temps, les autres attendaient sans savoir si la fonction publique leur sera ouverte puisque le recrutement exceptionnel se faisait selon le bon vouloir des gouvernants de l’époque.
En même temps les préjugés selon lesquels ils étaient inutiles et coûteux se développaient à leur encontre.
Ces conséquences ont produit chez les personnes handicapées un sentiment de révolte. D’où est né un éveil de conscience pour la lutte du respect de leurs droits.
Section 2: A la naissance d’un éveil de conscience et responsabilité de la part des handicapés
Face au mauvais traitement dont ils étaient objet, les personnes handicapées organisées en associations, se sont engagés dans une lutte active (paragraphe 1) pour emmener les gouvernants à les prendre en compte dans leurs prises de décisions. Cela a permis que les autorités administratives de l’époque initient une table ronde afin d’échanger avec les personnes handicapées sur leurs besoins (paragraphe 2).
A- L’action globale des associations des handicapés
Les handicapés de Côte d’Ivoire, en s’unissant entre associations existantes, dans les fédérations et les organismes de relations publiques, se sont présentés comme des personnes fortes, actives et compétentes pour défendre leurs droits dans le but d’influencer les gouvernants et les différents secteurs de la société.
Les associations des personnes handicapées ont commencé par identifier leurs besoins, à exprimer leurs opinions sur les priorités politiques, à se battre pour un changement en leur faveur et une reconnaissance publique.
Elles ont utilisé différents moyens et méthodes d’approches pour éliminer les barrières d’intolérances, d’indifférences et d’ignorances de la part des gouvernants et de la population.
Pour ce faire, de grandes campagnes de sensibilisations ont été organisées sur les places publiques, accompagné de marches sur des voies principales. Des conférences avec la participation de certaines autorités administratives et politiques se sont ténues. Les handicapés étaient de plus en plus présents dans les médias audio visuels et la presse non seulement pour informer la société sur leur condition de vie; mais aussi pour se soutenir mutuellement quand l’un d’entre eux est victime d’une violation de ses droits.
Ensuite, Les personnes handicapées se sont inscrites dans tout un processus de négociation avec le gouvernement afin que celui-ci soit informé sur les conventions internationales en faveur des personnes handicapées. Il fallait emmener le gouvernement de la Côte d’Ivoire à ratifier, appliquer ces différentes conventions internationales et prendre des mesures concrètes au plan national pour le bien être des handicapés vivant sur le territoire ivoirien.
Ces mesures nationales devaient constituer le contenu de la législation en faveur des handicapés qui prenait en compte l’éducation, la formation, la santé, les services sociaux, les filets de sécurités, l’emploi etc. La question de l’emploi préoccupait davantage les étudiants handicapés regroupés dans une association (le GIEHP-CI), de telle sorte qu’ils aient pris certaines initiatives.
B- L’action spécifique du GIEHP-CI
Le GIEHP-CI est le groupement pour l’insertion des étudiants handicapés physiques de Côte d’Ivoire, dont les objectifs sont orientés en faveur de l’insertion sociale et professionnelle des étudiants handicapés.
Ils se sont sentis bien plus concernés par le problème de l’emploi des handicapés. Ils souhaitaient accéder à des emplois librement choisis en fonction de leurs compétences et sans négliger leurs capacités.
Alors, ils ont réorienté les activités du groupement qui étaient purement récréatives c’est-à-dire l’organisation de journées de festivité. Tout un programme d’actions dans le cadre de la réflexion, la formation, l’information, la sensibilisation a été mise sur pied.
Le GIEHP-CI a sollicité le soutien du maire de Cocody de l’époque, Monsieur MEL Eg Théodore dont la commune abrite l’Université. Le Maire leur a accordé son soutien et a même facilité leur contact avec la Première dame de l’époque, Madame BEDIE, Présidente de l’ONG servir qui aidait déjà les personnes démunies. A la demande du GIEHP-CI, elle a accepté sans hésiter d’en être la marraine.
Sensibilisée et motivée à la cause des personnes handicapées, Madame BEDIE et son ONG servir vont permettre d’abord aux étudiants handicapés de bénéficier de la création d’un quota au niveau des bourses, des chambres en Cité universitaire et des matériels d’études et de déplacement. Ensuite, ce groupement a bénéficié d’un siège au sein du campus universitaire et a été inscrit sur la liste des associations à être subventionnées par le CNOU.
De plus, Madame BEDIE a influencé le gouvernement pour que soit adopté par l’Assemblée nationale une législation favorisant les personnes handicapées dans plusieurs domaines dont celui de l’emploi à la fonction publique .
A partir de cet instant, le gouvernement par le Ministère de l’emploi et de la protection sociale a décidé de faire face aux problèmes des handicapés en commençant par l’organisation d’une table ronde avec les associations des personnes handicapées.
Paragraphe 2: Initiative d’une table ronde
Au cours de cette table ronde, le Ministère de l’emploi et de la protection sociale a manifesté ouvertement sa volonté à s’impliquer pleinement dans toute question concernant la personne handicapée (A). Ce qui a entrainé des conséquences majeures (B).
A- L’implication du Ministère de l’emploi et de la protection sociale
Le ministère de l’emploi et de la protection sociale était le ministère en charge des personnes handicapées. C’est ce ministère qui était ténu de faire la promotion des personnes handicapées, de conduire et de contrôler toute affaire concernant les handicapés. Puisque dans la politique du gouvernement, la question du handicap n’était pas une priorité, le ministère de l’emploi et de la protection sociale n’a pas joué pleinement son rôle.
A cette table ronde, il s’agissait pour le Ministre de rencontrer toutes les principales associations de personnes handicapées et de s’accorder avec elles sur les actions à mener en leur faveur.
Les personnes handicapées ont profité de cette occasion qui leur était donnée pour réaffirmé le respect de leurs droits en tant qu’être humain, comme pouvait le dire PAUL ROBINSON : « Le fait d’être handicapé physique et sensoriel, nègre ou femme, pâlit d’insignifiance devant la vertigineuse tâche d’être tout simplement humain » . Elles ont soulignées qu’elles ont longtemps été les laissées pour compte du processus de développement économique, social et culturel du pays. Elles ont donc demandé qu’on leur accorde le maximum de chances pour participer à la vie de la société, en énumérant leurs besoins et en faisant des propositions.
Dès lors, le Ministre a reconnu que leur combat était légitime. Il les a rassuré que désormais, le ministère de l’emploi et de la protection sociale allait accorder une attention particulière aux problèmes des personnes handicapées et s’engageait à mettre en place une véritable politique de protection et de promotion socio économique .
Cette rencontre a entrainé des conséquences majeures dans le milieu des personnes handicapées qu’il convient de signaler dans la suite.
B- Les conséquences
Au niveau de l’emploi, le gouvernement a autorisé, déjà en 1997, le recrutement dérogatoire de quatre personnes handicapées . Et a manifesté la volonté de ratifier la convention n°159 concernant la réadaptation professionnelle et l’emploi des personnes handicapées adopté le 20 juin 1983 à Genève. Pour cela, le Président de la république a saisi le Conseil constitutionnel qui a décidé, le 12 décembre 1997, qu’il saisisse l’Assemblée nationale afin d’avoir son autorisation puisque cette convention ne pouvait être ratifiée qu’à la suite d’une loi .
Ensuite, la loi autorisant la ratification de la convention ainsi que la loi d’orientation en faveur des personnes handicapées ont été adoptées le 10 novembre 1998.
Puis, le Président de la République a ratifié la convention n° 159 précité le 8 mai 1999 . Par la ratification de cette convention et l’élaboration de la loi n° 98-594 précitée, le gouvernement a institutionnalisé l’intervention de l’Etat au profit des handicapés.
C’est le lieu de noter que conformément à la loi de 98, le gouvernement, en plus du recrutement dérogatoire de 1997, a effectué quatre autres recrutements en 2000, 2003, 2005 et 2008. Ainsi, jusqu’à ce jour, se sont 637 personnes handicapées (physiques et sensoriels) qui ont été nommées à des emplois permanents de la fonction publique .
La loi n° 98-594 a aussi favorisé davantage de recrutements par voie de concours de personnes handicapées (physiques et sensorielles).
Dans la suite de cette étude, il s’agit d’examiner le cadre juridique dans lequel se font le recrutement et les modes utilisés.

CHAPITRE II : LE CADRE JURIDIQUE ET LES MODES DU RECRUTEMENT
A partir de 1997, l’Etat ivoirien a vu la nécessité d’adapter certaines dispositions de la société aux besoins des handicapés. Ce qui s’est traduit par un début de changement de sa politique en faveur des personnes handicapées à tous les niveaux (éducation, santé, formation, emploi).
L’Etat a voulu donné un fondement juridique à ses actions en faveur des personnes handicapées en s’appuyant sur certaines conventions internationales pour adopter des mesures nationales en faveur des handicapés. L’adoption de la loi du 10 Novembre 1998 a permis la création de ce cadre juridique (section 1) et deux différents modes de recrutement sont utilisés pour permettre aux personnes handicapées d’intégrer la fonction publique ivoirienne (section 2).
Section 1 : Le cadre juridique du recrutement
Ce cadre juridique sera développé autour de la présentation du principe et de la typologie des handicapés (paragraphe 1), puis, des fondements juridiques du recrutement (paragraphe 2).
Paragraphe 1 : Le principe et la typologie des handicapés
Le recrutement des personnes handicapées obéit à un principe (A), qui conduit à tenir compte de la typologie des handicapés (B).
A- Le principe
L’article 27 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 de l’Etat français prévoit expressément que « aucun candidat ayant fait l’objet d’une orientation en milieu ordinaire de travail ne peut être écarté, en raison de son handicap, d’un concours ou d’un emploi à la fonction publique, sauf si son handicape a été déclaré incompatible avec la fonction postulée à la suite de l’ examen médical destiné à évaluer son aptitude à l’exercice de sa fonction ». Ce principe a été repris dans l’article 11 de la loi n° 98-594 du 10 Novembre 1998 d’orientation en faveur des personnes handicapées de l’Etat ivoirien, en ces termes « aucun candidat handicapé ne peut être écarté en raison de son handicap, d’un concours si cet handicap a été reconnu compatible, dans les conditions fixées par la présente voie réglementaire, avec l’emploi auquel donne accès le concours ».
En fait, lorsque le candidat est reconnu handicapé par la commission technique d’orientation et de reclassement professionnel (COTOREP) , il est soumis à une visite d’aptitude. Au cours de cette visite, le médecin agréé de l’administration vérifie que le handicap n’est pas incompatible avec l’exercice des fonctions postulées. Cet examen médical doit être systématiquement réalisé avant la prise de fonction ou la présentation aux épreuves du concours en tenant compte de l’équité dans le traitement des personnes handicapées .
Mais, il peut être délicat d’apprécier le handicap de nature à faire obstacle à l’occupation normal d’un emploi. En cas de contestation, le juge administratif exerce son contrôle normal sur la qualification juridique des faits, c’est-à-dire qu’il vérifie que le handicap considéré est effectivement de nature à faire obstacle à la fonction postulée .
Ainsi, le juge français a jugé que la cécité n’est pas une inaptitude à l’enseignement supérieur (CE Sect. 26 juillet 1952, Loubeyre, p. 397), et que le fait pour un candidat d’être appareillé d’un avant-bras artificiel n’est pas incompatible avec les fonctions d’inspecteur des postes (CE Sect. 12 novembre 1965, Davéo, p. 610) .
Alors qu’au contraire, l’amputation de l’avant-bras droit provoque l’inaptitude à exercer les fonctions de chef de service d’une maternité (CE 6 avril 1979, Picot, p. 768) .
A partir de ce principe, une typologie bien précise des handicapés est admise dans la fonction publique ivoirienne.
B- La typologie des handicapés pris en compte
Il faut souligner qu’il existe plusieurs types de handicapés. Pour désigner les différents types de handicapés, certains textes tels que la convention des Nations Unies du 13 décembre 2006, en son article premier, parle de « personnes qui présentent des incapacités physiques, mentales, intellectuelles ou sensorielles durables ». D’autres textes tels que la convention de l’Organisation Internationale du Travail du 20 juin 1983, en son article premier, parle de « un handicap physique ou mental dûment reconnu ».
Ce qu’il faut retenir, c’est que la convention de l’OIT désigne par handicap physique les incapacités physiques et sensorielles, et par handicap mental les incapacités mentales et intellectuelles.
Il faut entendre par incapacité mentale, toute incapacité qui tient d’un état psychologique, ou pathologique, ou d’une maladie mentale . L’incapacité intellectuelle, est toute incapacité tenant à la compréhension, ou au quotient intellectuel etc. Ensuite l’incapacité physique désigne toute incapacité qui touche les membres ou le tronc du corps (perte de l’usage du pied, ou de l’avant-bras, ou la bosse etc.). L’incapacité sensorielle, est toute incapacité frappant les organes de sens du corps (la cécité, ou la surdité, ou l’incapacité de parler, de sentir les odeurs etc.).
La fonction publique ivoirienne recrute les personnes handicapées atteintes d’incapacités physiques et sensorielles à condition qu’elles soient capables d’exercer les fonctions pour lesquelles elles ont postulées .
Cependant, au sein de la fonction publique, il y a aussi des personnes handicapées souffrant d’incapacités mentales et intellectuelles tant qu’elles sont capables d’occuper leurs emplois. Il s’agit de fonctionnaires qui, au cours de leur carrière dans l’administration publique, ont été victimes d’un accident de travail ou de maladies.
Le recrutement des personnes handicapées dans la fonction publique a pu se réaliser à partir de normes juridiques qu’il convient de voir dans la suite.
Paragraphe 2 : Les fondements juridiques du recrutement
Plusieurs normes juridiques ont servi à la sensibilisation pour l’emploi des personnes handicapées. Seuls les textes juridiques internationaux principaux, les lois nationales (A) et les décrets d’applications de la loi de 98 (B) seront mis en exergues.
A- Les textes juridiques internationaux principaux et les lois nationales
De façon générale, d’importantes normes internationales ont permis l’élaboration de normes nationales des différents Etats pour la promotion et la protection des droits et obligations des personnes handicapées.
Dans le cadre de leur emploi, ces normes internationales ont servi de base juridique aux personnes handicapées.
Il s’agit tout d’abord, de la Charte des Nations Unies de 1945, dans laquelle il est dit que «la reconnaissance de la dignité inhérente, ainsi que les droits égaux et inaliénable de tous les membres de l’espèce humaine est la base de la liberté, de la justice et de la paix dans le monde». Et son article 55 stipule que les Nations Unies vont promouvoir « des normes plus élevées de vie, de plein emploi, et des conditions économiques et sociales de progrès et de développement.» .
Ensuite, il ya l’Acte international des droits de l’homme qui comprend la déclaration universelle des droits de l’homme adoptée par l’assemblée générale des Nations Unies en 1948, la convention internationale sur les droits économiques, sociaux et culturels de 1966, et la convention internationale sur les droits civils et politiques et le protocole optionnel de 1966. L’ensemble de ces trois instruments juridiques ont inspiré de nombreuses autres déclarations des droits de l’homme, des accords, et se sont répercutés sur les constitutions et les législations nationales de nombreux Etats membres .
La déclaration universelle des droits de l’homme énonce clairement en son article 21, al. 2 que «toute personne a le droit d’accéder, dans des conditions d’égalité, aux fonctions publiques de son pays » .
De plus, il faut noter la déclaration des droits des personnes handicapées qui énonce en son article 7 que « Le handicapé a le droit à la sécurité économique et sociale et à un niveau de vie décent. Il a droit, selon ses possibilités, d’obtenir et de conserver un emploi ou d’exercer une occupation utile, productive et rémunératrice et de faire partir d’organisations syndicales » .
Et puis, il y a la convention n° 159 concernant la réadaptation professionnelle et l’emploi de la personne handicapée adoptée le 20 juin 1983 par l’assemblée générale de l’Organisation Internationale du Travail à Genève . Cette convention dans son ensemble invite les Etats à faire de l’emploi des personnes handicapées une priorité dans la politique nationale.
Il faut ajouter le Programme d’Action Mondial concernant les personnes handicapées (PAM) qui est devenu le document de base pour la politique des Nations Unies envers les personnes handicapées en 1983 (Résolution n° 37-52). Les différentes manières de réaliser les buts de la décennie en faveur des personnes handicapées s’y trouvent résumées, il conseille également la participation totale et de façon égale des personnes handicapées dans la société. Le PAM contient des lignes directrices, examine la situation des personnes handicapées à travers le monde, et conseille des initiatives au niveau régional, national et international. En son paragraphe 1.c, il énonce que les gouvernements et les sociétés doivent agir afin « de s’assurer que les personnes handicapées peuvent se renseigner sur et prendre part aux mêmes activités que n’importe quelle personne et peuvent utiliser les mêmes services, comme par exemple les transports, l’éducation et la formation, l’emploi, la sécurité sociale, la religion et les divertissements » .
Il y a aussi la récente convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées adoptée le 13 décembre 2006. En son article 27, les Etats parties reconnaissent le droit au travail aux personnes handicapées.
Au niveau régional, on note la Charte Africaine des droits de l’homme et des peuples qui stipule en son article 13 al. 2 que « Tous les citoyens ont également le droit d’accéder aux fonctions publiques de leurs pays » .
Ensuite, il est nécessaire de signaler la décennie Africaine des personnes handicapées (1999-2009) proclamée par la 36ème session ordinaire des chefs d’Etats et de gouvernements de l’unité Africaine tenue en juillet 2000 à Lomé (Togo). Pour promouvoir une approche locale aux problèmes du handicape et rechercher des solutions locales afin de permettre la prise des mesures plus concrètes et appropriées en vue de favoriser la pleine participation des personnes handicapées aux activités économiques, sociales et culturelles de la société .
Au niveau national, La constitution ivoirienne du premier Août 2000, loi fondamentale énonce en son article 6 que « l’Etat assure la protection des enfants, des personnes âgées et des personnes handicapées ». Il est donc dans le devoir de l’Etat de Côte d’Ivoire de prendre les mesures nécessaires et appropriées pour le bien être des personnes handicapées dans le pays.
C’est donc conformément à la constitution que la loi n° 98-594 du 10 novembre 1998 en faveur des personnes handicapées a été adoptée. Les articles 9 à 10 du chapitre III sont consacrés à leur emploi. C’est aussi conformément à cette constitution que la convention n° 159 concernant la réadaptation professionnelle et l’emploi des personnes handicapées de l’OIT a été ratifiée. Actuellement, c’est la ratification de la convention internationale des droits des personnes handicapées du 13 décembre 2006 qui fait l’objet de négociation entre les associations des personnes handicapées et le gouvernement. Cette négociation a permis l’adoption d’un projet de loi en juin 2013 par le parlement ivoirien, autorisant le Président de la République à ratifier cette convention.
S’agissant de la loi de 98, ce sont les décrets d’application qui permettent sa mise en œuvre. Cependant la question de ces décrets est problématique.
B- Les décrets d’application de la loi de 98
La loi de 98 d’orientation en faveur des personnes handicapées est une loi adoptée par le législateur, promulguée par le Président de la République et publiée au journal officiel. Elles comportent des dispositions renvoyant à des décrets qui doivent en préciser les modalités d’applications.
Un décret est une décision émise par une autorité souveraine. En Côte d’Ivoire, c’est une norme qui émane du pouvoir réglementaire. Il est pris soit par le premier ministre ou par le Président de la République. Dans la hiérarchie des normes, il prend une valeur supérieure aux arrêtés.
Les décrets d’applications qui devaient donc préciser les modalités d’applications de la loi de 98 n’ont jamais été pris. Ainsi, la loi de 98 d’orientation en faveur des personnes handicapées n’a pas encore connu de mise en œuvre effective.
Cette situation s’explique par le fait que, d’une part, les différents gouvernants qui se sont succédés refusent de faire face aux effets financiers de l’application de la loi de 98 . Ils ne voient pas la nécessité d’investir autant de moyens financiers et matériels pour les personnes handicapées. Jusqu’à ce jour, il n’y a aucune manifestation de volonté politique, la question des handicapés n’étant pas une priorité. D’autre part, le patronnât des entreprises privées refuse le cota de 4% de personnes handicapées à employer qui lui est proposé .
En réalité, ce ne sont pas les dispositions de la loi de 98 qui sont appliquées, mais l’existence même de la loi est utilisée par les associations des personnes handicapées comme moyens de pression pour contraindre les gouvernants à agir.
Pour remédier à cet état de fait, les décrets d’application de la loi de 98 doivent nécessairement être pris. C’est pour cela que les organisations des personnes handicapées continuent de négocier avec les gouvernants .
Sans cela les difficultés entourant par exemple le recrutement des personnes handicapées dans la fonction publique perdureront et cela est mieux perçu à travers les différents modes du recrutement.
Section 2 : Les différents modes du recrutement
Le recrutement dans la fonction publique des fonctionnaires handicapés se fait soit par concours (paragraphe I), soit directement sans passer par la voie de concours (paragraphe II).
Paragraphe 1: Le recrutement par concours
Le concours est la voie d’entrée principale dans la fonction publique. Pour y avoir accès, plusieurs conditions sont imposées dont les limites d’âges (A). Ensuite, les épreuves des concours sont assujetties à des règles obligatoires pour tous les candidats. Cependant, les candidats handicapés doivent bénéficier d’une dérogation aux règles normales de concours (B).
A- Les limites d’âges
Tous les candidats aux concours d’entrée dans la fonction publique sont soumis à des conditions d’admissibilité qui sont d’une part, constantes et d’application générale (nationalité, moralités et des droits civiques, la position régulière au regard de l’armée, l’aptitude physique). D’autre part, elles sont en relation avec les particularités des fonctions à exercer, et sont définies de façon variable : elles concernent notamment l’âge des candidats et le niveau des connaissances ou les diplômes exigés. Leur détermination relève des statuts particuliers ou des règlements des concours .
Toutefois, s’agissant de la condition d’âge, des mesures de portée générale ont été prises dont celles qui la supprime en faveur des candidats ayant la qualité de travailleurs handicapés ou la recule de 5 ans pour les autres candidats handicapés (lois des 11 et 26 janvier 1984, art. 27, et art 35 et loi du 9 janvier 1986, art. 27) .
En Côte d’Ivoire, l’âge minimum pour tous les candidats pour accéder à la fonction publique est de 18 ans et l’âge maximum est de 40 ou 45 ans. Aucune exception n’est faite concernant les candidats handicapés.
Normalement, ce sont les décrets d’application de la loi de 98 d’orientation en faveur des personnes handicapées, qui s’ils sont pris devront régler ce problème qui permettra aux candidats handicapés de bénéficier de la suppression ou du recul des limites d’âges. Et permettra aux personnes handicapées de bénéficier du concours d’accès aux emplois publics, ainsi que la dérogation aux règles normales de concours.
B- Une dérogation aux règles normales de concours
Le concours est certainement le procédé de droit commun pour le recrutement des fonctionnaires en général . Il permet d’accéder à des emplois de toutes les catégories statutaires A, B, C, D (qui est appelé à disparaître).
En Côte d’Ivoire, le principe du recrutement par concours est inscrit dans l’article 3 du décret n° 93-607 du 2 juillet 1993 « les fonctionnaires sont recrutés par voie de concours sauf dérogations prévues par décrets ».
En France, le protocole d’accord du 8 octobre 2001 sur l’emploi des travailleurs handicapés rappelle la primauté du concours parmi les voies de recrutement de la fonction publique, y compris pour les travailleurs handicapés. Ces derniers sur demande expresse et sur avis du médecin agréé de l’administration peuvent bénéficier d’aménagement d’épreuves.
En effet, l’article 27 du titre II du statut général précise que des dérogations aux règles normales de déroulement de concours sont prévues afin, notamment, d’adapter la durée et le fractionnement des épreuves aux moyens physiques des candidats ou de leur apporter les aides humaines et techniques nécessaires (précisé par eux au moment de leur inscription) . Des temps de repos suffisant sont accordés à ces candidats entre deux épreuves successives de manière à leur permettre de composer dans des conditions compatibles avec leurs moyens physiques.
Les aménagements d’épreuves sont décidés par le jury de concours après avis du médecin agréé. Le médecin consulté (dans le département du domicile de l’intéressé), établit un certificat déterminant, en fonction du degré d’invalidité et de la demande du candidat, de quelles conditions particulières (installation, majoration de temps, assistance) il peut bénéficier lors des épreuves. L’exemple de l’arrêt WRIGHT vient montrer combien de fois l’encadrement des épreuves est important. Dans cet arrêt, Monsieur WRIGHT, handicapé de la vue, s’est présenté à l’épreuve de note de synthèse du concours interne des inspecteurs de l’action sanitaire et sociale pour la session 2007. Il a bénéficié d’une assistance pour la lecture de l’épreuve. Cependant, il soutient que son échec est lié à la mauvaise lecture de l’épreuve et demande par conséquent l’annulation des décisions des 29 mai et 5 juillet 2007 du jury établissant la liste des candidats admis et admissible au concours. Le Conseil d’Etat a reconnu que la lecture a été faite par une personne n’ayant pas les aptitudes requises pour procéder à la lecture à haute voix du dossier de l’épreuve dans les conditions répondant aux exigences de ce concours. Alors, le conseil d’Etat a confirmé la demande de monsieur WRIGHT en annulant les décisions du jury pour lui permettre de bénéficier d’une meilleure assistance .
Par ailleurs, l’administration prévenue à l’avance de la participation à un concours d’un candidat handicapé devra s’assurer de l’accessibilité des salles d’examens et de l’existence d’un délai raisonnable entre les épreuves en cas de majoration de durée.
Ainsi, des mesures concrètes sont prises en France pour faciliter l’accès des personnes handicapées à la fonction publique. C’est une telle organisation légale que l’Etat ivoirien doit mettre en place en l’adaptant aux réalités sur le terrain par la prise des décrets d’application de la loi de 98 d’orientation en faveur des personnes handicapées, dans le but d’empêcher que l’accès aux différents concours par les personnes handicapées sensorielles, en particulier, continu de dépendre des individus et non de mesures légales appropriées et adaptées aux conditions sociales et économiques.
Si le recrutement des personnes handicapées par voie de concours a tant besoin d’être réorganisé, que dire du recrutement direct dans la fonction publique ivoirienne ?
Paragraphe 2 : Le recrutement direct
Ce recrutement est exécuté par des organes habilités qui sont des ministères du gouvernement (A). Il passe par plusieurs étapes dans sa mise en œuvre. Ces différentes étapes sont communément appelées le mode opératoire (B).
A- Les organes habilités
Depuis 1997, le gouvernement ivoirien a institué le recrutement direct ou encore le recrutement dérogatoire des personnes handicapées à la fonction publique. Cette initiative s’inscrit dans le cadre de sa politique de lutte contre les inégalités sociales. Il a pour objectif de faciliter l’insertion professionnelle des personnes handicapées en dehors de la voie de concours au sein de l’administration publique ivoirienne.
Le recrutement était réalisé par trois ministères en collaboration avec les représentants des personnes handicapées désignés en fonction du type de handicap.
Le ministre de la fonction publique était compétent pour donner le nombre total de personnes handicapées à recruter . Il désignait des représentants qui siégeaient dans la commission nationale de recrutement dérogatoire des personnes handicapées à la fonction publique pour examiner les dossiers de candidatures qui devaient être conformes aux conditions d’entrée dans cette administration. Et puis, ses structures (la DGFP, la DPCE et la DFC) et son directeur de cabinet étaient chargés de l’attribution des matricules et la répartition par ministère des personnes handicapées retenues pour entrer dans la fonction publique .
Ensuite, le ministre de l’économie et des finances était compétent pour désigner des représentants qui siégeaient aussi à la commission nationale de recrutement. Son ministère était chargé de budgétiser ce recrutement.
Quant au ministre de la famille, de la femme et des affaires sociales, il était en charge des personnes handicapées. Il choisissait ses propres représentants et désignait en accord avec les fédérations et les associations des personnes handicapées les représentants des handicapés qui devaient siéger dans la commission nationale .
Le ministère de la famille, de la femme et des affaires sociales était présent tout au long du processus du recrutement à travers sa direction de la promotion des personnes handicapées (DPPH).
Avec les compétences qui leur étaient accordées, ces organes jouaient des rôles précis pour mener à terme le processus ou le mode opératoire du recrutement.
B- Le mode opératoire
Le recrutement dérogatoire est l’exception au principe de l’égal accès aux emplois publics. Il consiste à intégrer des personnes, étrangères ou non à la fonction publique, n’ayant pas été sélectionnées par voie de concours, et pouvant y faire carrière .
Le recrutement dérogatoire des personnes handicapées dans la fonction publique exprime une exigence de la solidarité sociale.
Pour ce faire, le ministre de la fonction publique donne l’autorisation du recrutement par la production d’un arrêté dérivé de la loi de 98 d’orientation en faveur des personnes handicapées. Il fixe le nombre de personnes à admettre dans la fonction publique et établit un chronogramme des cinq étapes du recrutement .
La première étape concerne le dépôt de candidature et la visite médicale : le dépôt des dossiers de candidature marque les préliminaires du processus du recrutement. L’institution chargée de la réception et du contrôle de forme est le secrétariat de la direction de la promotion des personnes handicapées (DPPH) du ministère de la famille, de la femme et des affaires sociales .
Après examen des candidats, le collège des médecins de la direction de la santé et de la sécurité au travail délivrait à ceux qui étaient aptes une attestation certifiant leur aptitude à servir , initié au recrutement de 2008.
Ensuite vient l’étape de l’examen des dossiers par la commission de recrutement dérogatoire des personnes handicapées à la fonction publique : cette commission ne voyait le jour que par un arrêté interministériel ainsi que le choix des membres qui la composaient . La commission statuait sur les dossiers de candidatures à l’aide d’une matrice de critère d’éligibilité (la situation sociale, les aptitudes professionnelles, le niveau de handicap, l’âge) . Au terme de ses travaux, elle restitue son résultat qui est la liste des personnes handicapées admises à la fonction publique pour l’année en cours.
Et puis suit l’étape de l’authentification des diplômes : Initié pendant le recrutement de 2008, il permet au ministère de la fonction publique de rejeter tous les diplômes falsifiés .
En plus, vient l’étape de la publication des matricules et des fonctions: qui consistait à attribuer des matricules aux agents et à les affecter dans les différents services de l’administration.
Enfin, il y’a le passage de la communication en conseil des ministres qui permet d’obtenir l’agrément du conseil des ministres en vue d’autoriser la nomination des personnes handicapées dans les emplois correspondant à leur niveau d’étude .
Toutefois, il faut souligner que le recrutement dérogatoire des personnes handicapées dans sa mise en pratique ne respecte pas une organisation administrative préétablit. Alors que le recrutement exige des conditions préalables non seulement pour le bon fonctionnement de l’administration, mais aussi pour une bonne carrière des agents handicapés de la fonction publique.


Il s’agit ici d’obligations incombant à l’Etat permettant de réunir des conditions nécessaires à une intégration réussie des personnes handicapées dans la fonction publique ivoirienne.
En fait, le recrutement des personnes handicapées doit tenir compte de certaines dispositions dont des mesures légales appropriées, des moyens matériels, techniques, financiers etc. Alors, l’Etat doit mettre en place des conditions d’emploi adaptées à la situation de la personne handicapée (chapitre 1), afin de lui accorder une égalité d’emploi avec les autres citoyens. Ensuite, l’Etat doit améliorer la situation du fonctionnaire handicapé au cours de sa carrière au sein de la fonction publique (chapitre 2) sans cela, les difficultés de travail qu’il rencontre perdureront.
CHAPITRE I : LES CONDITIONS D’EMPLOI
L’Etat ivoirien, avant de procéder au recrutement des personnes handicapées devait se rassurer qu’il a prévu tout ce qu’il fallait pour les accueillir et les encadrer. Mais, le recrutement n’étant pas une priorité dans la politique du gouvernement et étant obtenu sous la pression populaire des associations des personnes handicapées, une organisation suffisante n’était pas mise en place. Du coup, les handicapés recrutés sont confrontés à des difficultés tant par manque de dispositions nécessaires à leur affectation dans des services précis (section 1), que par manque d’adaptation des machines et outillages (section 2).
Section 1 : Les dispositions nécessaires à l’affectation des agents handicapés dans des services précis
Les personnes handicapées, une fois recrutées doivent bénéficier d’une formation appropriée à la fonction à exercer (paragraphe 1) dans les organes par lesquelles l’Etat les emploie (paragraphe 2).
Paragraphe 1 : La question de la formation des agents handicapés recrutés
Les agents handicapés recrutés par voie de concours reçoivent une formation nécessaire à l’exécution de leurs différentes fonctions (A), tandis que le cas des handicapés recrutés sans concours est totalement différent (B).
A- Pour les agents recrutés par voie de concours
Etre admis à un concours ne confère pas automatiquement la qualité de fonctionnaire. Pour se faire, il faut un arrêté de nomination. Cette nomination est conditionnée par les propositions du jury ; mais l’autorité administrative peut s’en abstenir au nom de l’intérêt général .
A partir de la nomination, le candidat devient un fonctionnaire stagiaire. Généralement, ce stage se fait dans une école de formation avant de s’achever par des stages pratiques dans des structures administratives liées à sa future fonction.
En effet, l’entrée dans une école de formation est ce qui attend, en cas de succès, les candidats qui se sont présentés au concours d’entrée dans une école de fonctionnaire. Leur passage dans une telle école est destiné à assurer leur préparation à leurs fonctions futures et cette formation leur permet d’être rapidement opérationnelle et d’assimiler le fonctionnement administratif.
Certaines de ces écoles sont spécialisées comme l’école nationale de la magistrature, de la police et d’autres sont d’administration générale comme l’école nationale de l’administration.
Les candidats handicapés qui ont réussi aux concours, entrent dans les mêmes écoles de formation que les autres candidats valides. Ils reçoivent un niveau de connaissance satisfaisant leur permettant de mieux assurer l’exécution du service.
Toutefois, la difficulté qu’ils rencontrent réside dans le fait qu’il n’y a pas d’adaptation à leur handicap. Ainsi, comme les concours, l’organisation de ces écoles et la formation ne tient pas compte de leur état de handicap. Même tout au long de leur carrière, la difficulté demeure.
Si malgré tout, ceux-ci reçoivent une formation appropriée à leur fonction, ce n’est pas le cas pour les personnes handicapées issues du recrutement dérogatoire.
B- Pour les agents issus du recrutement direct
Suite au recrutement dérogatoire, les personnes handicapées reçoivent aussi leur arrêté de nomination qui leur confère la qualité de fonctionnaire. Sans formation préalable, elles sont affectées dans différents services de l’administration sur la base de leurs diplômes uniquement. Alors que la formation purement scolaire et universitaire est insuffisamment adaptée aux multiples tâches de plus en plus techniques de l’administration . Ainsi des connaissances directement liée à l’exercice des fonctions doivent être nécessairement acquises pour rendre le fonctionnaire débutant efficace et capable de produire un bon rendement.
De plus, compte tenu du fait que toute organisation ressent le besoin d’éduquer ses membres en modifiant leur point de vue et leur catégorie de pensées, action qui dépasse souvent la fonction professionnelle, la fonction publique aussi inculque à ses agents des valeurs propres à l’administration et des comportements conformes avant leur prise de service. Cette socialisation faite au cours de la formation des serviteurs de l’Etat permet l’unité de l’appareil administratif.
Les fonctionnaires handicapés recrutés par voie dérogatoire, ne bénéficiant pas de cette formation si indispensable, rencontrent des difficultés en débutant leur carrière. Ils sont complètement ignorant des méthodes d’exercice de leurs fonctions.
Ce qui dans un premier temps, crée des problèmes pendant l’affectation. La fonction publique ne sait pas exactement dans quels services les orienter. Une fois qu’elle est parvenue à les affecter, plusieurs sont refusés dans les services qui les accueillent et ils sont conduits de service en service jusqu’à ce que l’un d’entre eux les retiennent. A partir de là, le fonctionnaire handicapé est admis dans un service. Cependant, à certains, on ne confie aucun poste et ils ne peuvent donc pas exercer leur fonction, d’autres se voient confier des tâches différentes des fonctions pour lesquelles ils ont été affectés.
Le fonctionnaire handicapé est obligé d’apprendre le travail « sur le tas ». Pour se faire, il est pris en charge par un « mentor » plus ancien et plus expérimenté que lui qui l’aide à assimiler le travail. Mais comment ce dernier peut il par exemple aider un sourd muet lorsqu’il n’a pas les moyens de communiquer avec lui ? Pour remédier au problème de communication, la fonction publique doit savoir avec précision le service dans lequel l’agent handicapé exercera, former au préalable ses collègues à l’accueillir cordialement et à pouvoir communiquer avec lui en mettant à leur disposition du matériel adéquat. Des actions de sensibilisations et de formations doivent pouvoir concerner toutes les catégories de personnel (les cadres et les autres agents), dans le but de travailler sur leur mentalité pour voir le collègue handicapé comme utile et ayant des capacités à travailler. Ces actions peuvent être menées dans les écoles de formation de l’administration, au cours des séminaires de formation, à travers des campagnes de communication etc. De sorte à ce qu’ils travaillent en symbiose pour permettre au travailleur valide de parvenir à compenser le handicap de son collègue handicapé pendant l’exécution du service. Cette compensation est fortement soutenue par le Conseil d’Etat dans le célèbre arrêt de mademoiselle MONNIER. Dans cet arrêt, mademoiselle MONNIER s’est vu refuser l’accès au concours de la fonction de professeur d’éducation physique et sportive pour motif qu’il lui était impossible de surveiller des élèves à la piscine. Sa demande d’annulation de la décision de l’administration a été confirmée par le conseil d’Etat en balayant l’argumentation de l’administration et en affirmant qu’un partage du travail avec ses collègues peut compenser le handicap dont elle peut être atteinte .
Dans un second temps, ne pas avoir été dans une école de formation permettant d’élever son niveau de connaissance, le fonctionnaire handicapé est classé dans un grade inférieur au grade de son collègue avec lequel il a le même diplôme, mais qui est issu d’une école de formation de l’administration publique. Du coup, l’agent handicapé a un salaire inférieur. Alors qu’il est celui là même qui dépense plus dans le transport, les soins de santé etc.
De ce qui précède, il ressort clairement que les personnes handicapées recrutées par voie dérogatoire ne sont pas admis à la fonction publique par nécessité du service mais plutôt par compassion.
Il serait fort intéressant de faciliter l’accès au concours de la fonction publique à tous les types de handicaps en mettant à leur disposition tout ce dont ils ont besoin. Un pourcentage bien défini devrait être accordé aux candidats handicapés sur l’effectif total des fonctionnaires à recrutés par année dans la fonction publique. Cela va résoudre le problème de formation, de grade et de salaire. Et ils seront comptés parmi le personnel dont la fonction publique a besoin pour le service. Ce qui va conduire l’Etat à mettre en place une organisation appropriée prenant en compte tous les aspects pour un meilleur recrutement et une bonne carrière des fonctionnaires handicapés insérés dans les différents organes de l’Etat.
Paragraphe 2 : Les organes par lesquels l’Etat emploi
L’Etat emploie les personnes handicapées dans ses propres organes (A), du coup, la question de l’accès aux locaux de ses services se pose (B).
A- Les organes de l’Etat
Selon l’article 11 de la loi de 98 « L’obligation d’emploi des personnes handicapées s’applique aux administrations de l’Etat et des collectivités territoriales ainsi qu’à leurs établissements publics, quel que soit leur caractère aux entreprises nationales, aux sociétés à participation financière publique et aux entreprises privées chargées d’un service public ».
Dans la pratique, l’Etat a toujours affecté les fonctionnaires handicapés principalement dans les structures administratives publiques. Ce n’est que récemment que la fonction publique a commencé à les affecter dans des entreprises privées chargées d’un service public, soit parce que ces entreprises en font la demande expresse, soit parce que la personne handicapée choisit d’y être muté.
Toutefois, les fonctionnaires handicapés qui exercent dans des entreprises privées chargées d’un service public continuent de percevoir leur rémunération de l’Etat qui demeure son employeur.
Généralement, ce sont des entreprises (ONG, établissement d’enseignement spécialisé etc.) œuvrant dans le domaine des personnes handicapées qui reçoivent les fonctionnaires handicapés. Jusqu’à présent la question de l’emploi des personnes handicapées dans les entreprises privées, chargés d’un service public ou non, demeure complexe et problématique.
Il revient à l’Etat d’élaborer des mesures concrètes et mener des actions pour inciter les entreprises privées à employer tout type de handicapé capable d’exercer une fonction comme le stipule l’article 9 de la loi de 98. Aussi, l’état pourra leur imposer l’emploi des personnes handicapées, si lui-même devient un modèle d’employeur capable de planifier concrètement le recrutement des personnes handicapées, d’assurer leur formation, de les classer dans les mêmes grades que les autres pour une rémunération conséquente, de leur attribuer des allocations, d’équiper leur poste de travail en matériel adapté à leur handicap et régler la question de l’accès aux locaux de ses services.
B- La question de l’accès aux locaux des services de l’Etat
En général, les locaux des services de l’administration ivoirienne ne sont pas accessibles à certaines personnes handicapées. Cela s’explique par le fait qu’au moment où les bâtiments se construisaient, la question de l’accessibilité ne se posait pas et l’emploi des personnes handicapées n’était pas envisageable.
Avec la loi de 98 qui énonce en son article 13 que « les dispositions architecturales et aménagement des locaux d’habitation et des installations ouvertes au public, notamment les locaux scolaires, universitaires et de formation doivent être accessibles aux personnes handicapées » montre déjà la nécessité de l’accessibilité. Cette disposition doit s’étendre aux locaux de travail pour permettre au fonctionnaire handicapé d’arriver à son lieu de service sans être l’objet d’accident au cours de son déplacement en montant les escaliers par exemple et lui éviter de subir des préjudices tels que noté dans l’arrêt Madame BLEITRACH. Dans cet arrêt, Madame BLEITRACH, une handicapée physique se déplaçant en fauteuil roulant, exerce la fonction d’avocat. Dans le cadre de son service au palais de la justice, elle est obligée de se faire porter pour accéder aux salles des étages supérieurs. Elle soutient qu’elle subit un préjudice moral et un préjudice financier compte tenu du fait qu’elle perd aussi des clients à cause de la difficulté d’accès aux salles. Elle demande par conséquent qu’on lui accorde un droit à réparation. Le Conseil d’Etat rejette sa demande d’indemnisation, mais affirme que l’administration publique a l’obligation d’aménager les établissements pour rendre accessible les locaux de la justice pour permettre aux avocats handicapés d’exercer leur profession en vertu de l’article 41 de la loi du 11 février 2005 pour l’égalisation des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées .
Présentement, en Côte d’Ivoire, lorsqu’un fonctionnaire handicapé est affecté dans un service dont l’accès lui est difficile, il négocie avec l’administration son transfert ou sa mutation dans un autre service où il pourra exercer ses fonctions, dans la mesure où cela est possible. A ce niveau aussi, la direction de la promotion des personnes handicapées du ministère des affaires sociales, lorsqu’elle est saisi intervient pour permettre soit le transfert ou la mutation de l’agent, en cas de nécessité. La nécessité est appréciée par cette direction qui est chargée d’initier et de cordonner les actions visant la prise en compte des personnes handicapées, notamment en matière de santé, d’éducation, de formation professionnelle et d’emploi. C’est encore elle qui conçoit et met en œuvre les programmes de réinsertion socio-économique et professionnelle des personnes handicapées .
L’Etat doit désormais prévoir l’aménagement de ses bâtiments administratifs. En équipant les immeubles en ascenseurs et en créant des passages réservés aux personnes handicapées en général et les handicapés en fauteuil roulant et en utilisant des béquilles en particulier. Ensuite, des dispositions légales doivent être prises pour imposer à toute nouvelle construction des locaux administratifs, une architecture favorisant l’accès des bâtiments. Et puis, une commission pour l’accessibilité doit être constituée afin d’effectuer le contrôle du respect de cette réglementation.
Une action concrète de la part de l’Etat est nécessaire, compte tenu du fait que l’insertion des personnes handicapées dans le monde professionnel passe en premier lieu par l’aménagement des locaux et l’adaptation des machines et outillages.
Section 2 : L’adaptation des machines et outillages
L’aménagement des postes de travail doit tenir compte du type de handicap (paragraphe 1). Pour sa réalisation, des prévisions budgétaires sont nécessaires car les coûts de l’adaptation des machines doivent faire l’objet d’une étude précise pour permettre un meilleur recrutement (paragraphe 2).
Paragraphe 1 : En fonction du type de handicap
En fonction du type de handicap correspond du matériel de travail adapté soit à la catégorie de personnes handicapées physiques (A), soit à la catégorie de personnes handicapées sensorielles (B).
A- Les handicapés physiques
En général, l’administration publique accorde à ses agents un matériel minimum de travail. Il y a 30 années en arrière, le matériel de bureau n’était constitué que de stylo, crayon, gomme, classeur, enveloppe, feuille ordinaire et feuille ayant des formats propres à l’administration, calculatrice, machine dactylographique. En somme du matériel essentiellement rudimentaire.
Avec la modernisation qui impose les nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC), de plus en plus d’ordinateurs et d’autres appareils électroniques et informatiques équipent les bureaux de l’administration pour permettre un traitement numérique et automatique des dossiers administratifs. Ceci pour répondre à un souci d’efficacité, de rapidité, de bon rendement et de performance etc. Le processus de l’informatisation de l’appareil administratif est lent, mais au moins, il a démarré.
Et les fonctionnaires handicapés physiques parviennent à utiliser, sans trop de difficultés, tout le matériel de bureau que l’administration met à la disposition de tous ses agents.
Qu’en est-il du cas des fonctionnaires handicapés sensoriels ?
B- Les handicapés sensoriels
En Côte d’Ivoire, l’Etat n’a mis en place aucune politique d’aménagement des postes de travail des fonctionnaires handicapés par des machines et outillages adaptés à leur type de handicap.
Il a juste énoncé dans l’article 12 de la loi de 98 que « des crédits nécessaires à l’adaptation des machines et des outillages, l’aménagement des postes de travail pour permettre l’emploi des personnes handicapées dans les administrations de l’Etat et les établissements publics nationaux seront inscrits au budget de l’état et des établissements publics ». Cependant, cette disposition ne connait pas d’application véritable et de suivi. Bien que l’Etat soit conscient que l’aménagement des postes de travail est un préalable au recrutement.
Ceci est un réel problème pour les fonctionnaires handicapés sensoriels pour lesquels un équipement de travail adapté à leur handicap est indispensable. L’absence de matériel adéquat explique qu’à la majorité des fonctionnaires il ne leur soit pas confié de postes.
En effet, dans l’exécution du service administratif, l’usage du braille et du langage gestuel n’est pas pratique. Le matériel minimum pouvant leur permettre de travailler est l’outil informatique ordinaire équipé de la gamme office et de logiciels adaptés tel que la synthèse vocale pour les handicapés de la vue .
En principe, l’aménagement des postes se fait au cas par cas, car il ne suffit pas de considérer seulement la typologie du handicap et de commander le matériel correspondant. Il convient en effet de considérer également les problèmes d’adaptation de la personne concernée. Deux agents ayant le même handicap ne présentent pas la même volonté d’intégration et disposent de capacités différentes.
Alors un suivi spécial doit être envisagée par l’Etat et pris en compte dans les prévisions budgétaires de l’Etat et des établissements publics comme stipulé dans l’article 12 de la loi de 98.
Paragraphe 2 : Des prévisions budgétaires: une nécessité
Lorsque l’Etat ivoirien réussira à mettre en œuvres certaines dispositions techniques qui sont véritablement indispensable (A), il parviendra à intégré le coût de l’adaptation des machines et des outillages dans son budget et dans celui des établissements publics (B).
A- Des dispositions techniques indispensables
Il est nécessaire que l’aménagement des postes de travail des fonctionnaires handicapés soit effectif et fasse l’objet de suivi. Une commission de suivi est la mieux indiquée. Elle pourra être constituée d’agents de l’administration publique. On peut citer des médecins du travail de l’administration, des ergonomes, d’agents de l’hygiène et de la sécurité au travail, et des fonctionnaires handicapés (handicapés physiques et sensoriels) expérimentés.
La commission de suivi se formera et s’informera sur les outils de travail, sur les capacités de chaque fonctionnaire handicapé à tenir son poste de travail en restant en liaison étroite avec lui, procéder à l’adaptation de sa fonction en cas de nécessité et préparer son entourage professionnel. Elle sera encore chargée d’installer le matériel de travail de tous les agents handicapés recrutés et les former à son utilisation. Elle interviendra pour que l’agent handicapé appelé à occuper un autre emploi au sein de son administration ou d’un autre ministère puisse conserver les équipements préalablement acquis pour l’aménagement de son poste de travail.
Pour atteindre un bon résultat, la commission de suivi pourra développer des partenariats avec des associations spécialisées dans les différents handicaps et des organismes telles que l’ONG Fraîche Rosée ou l’ONG Hanhimanti, afin de bénéficier de leur expertise en matière d’aménagement de postes de travail et des fonctions. Dans tous les cas, le conseil de ces acteurs peut être précieux et, s’agissant d’indication et d’orientation rapide, elles peuvent, d’ores et déjà être sollicités à titre gracieux.
Toutes ces dispositions doivent faire l’objet de financement supplémentaire qu’il est nécessaire de prendre en compte dans le budget de l’Etat et des établissements publics.
B- La nécessité d’intégrer ces coûts dans le budget de l’Etat et des établissements publics
Parler de l’adaptation des machines et des outillages pour permettre l’aménagement des postes de travail du fonctionnaire handicapé, revient à parler aussi de budgétisation du financement que cela entraine.
En effet, sans financement, le programme d’aménagement ne peut se faire. C’est vrai que c’est un financement supplémentaire ; mais ce sont des dépenses que l’Etat et les établissements publics peuvent supporter dans la mesure où ce programme ne concerne que peu de personnes handicapées. Pour le recrutement de 2008 par exemple, sur 300 personnes handicapées recrutées, c’était 99 agents handicapés (soit 23% des recrutés) qui avaient besoin de matériels adaptés à leurs handicaps . Tout en considérant que le recrutement dérogatoire ne se faisant que chaque 2 ou 3 ans et celui de 2008 étant le dernier recrutement jusqu’à ce jour, on note bien que l’investissement financier en machine et outillage, s’il était fait, engagerait peu de moyen financier.
En fait, le programme d’aménagement des postes de travail doit être étudié en tenant compte de ce que la Côte d’Ivoire est un pays sous développé. Donc, disposant de moyens financiers limités. C’est pour cela qu’il est préférable de former la commission de suivi avec des agents de l’administration afin d’éviter d’engager des salariés supplémentaires. Et le partenariat avec des organismes et associations spécialisés des personnes handicapées permettra la sélection de machines et d’outils de travail moins coûteux, pratiques et pouvant assurer l’autonomie de l’agent handicapé dans l’exercice de sa fonction.
Sinon, quel avantage revient-il à l’administration d’employer un agent qui ne travail pas et qui perçoit une rémunération mensuelle ? Elle engage davantage de dépenses puisqu’elle est obligée de recruter un agent valide pour exécuter le service que l’agent handicapé ne rempli pas par manque de matériel adapté à son handicap.
Ainsi, l’Etat et les établissements publics doivent faire l’effort d’intégrer le coût de l’aménagement des postes de travail dans leurs budgets comme le stipule l’article 12 de la loi de 98 dans le but d’améliorer le recrutement des personnes handicapées et leur faciliter l’exercice de leur fonction.
Une fois de plus, la prise des décrets d’application de la loi de 98 s’avère nécessaire et indispensable. Ils pourront, après des études minutieuses, réglementer toutes ces dispositions et établir une budgétisation claire.
Avec tant de besoins essentiels insatisfaits, il faut maintenant examiner la situation du fonctionnaire handicapé au cours de sa carrière au sein de la fonction publique.

CHAPITRE II : LA SITUATION DU FONCTIONNAIRE HANDICAPE
AU COURS DE SA CARRIERE
Il est vrai que la personne handicapée, selon son type de handicap, a accès à un certains nombre d’emploi . C’est justement pour cela que les médecins de travail de l’administration publique procèdent à la vérification de la compatibilité du handicap avec la fonction pour laquelle le handicapé à postulée. Afin de confier à la personne handicapée une fonction qu’elle est capable d’exercer.
Une fois entrée à la fonction publique, le fonctionnaire handicapé exerce une profession et à charge pour l’Etat de lui faire bénéficier le principe de l’égalité de traitement . C’est toute une carrière qui s’ouvre devant lui, et quelque soit la voie d’accès elle doit se dérouler dans les mêmes conditions que celles des fonctionnaires étant dans la même situation, dans laquelle son profil doit connaître une évolution normale (section 1). Et puis, au cours de cette carrière, pendant que des droits s’offrent à lui, il est soumis à des obligations (section 2).
Section 1 : Son profil de carrière
Selon Jean Marie Auby, la carrière est le développement dans le temps de la situation administrative du fonctionnaire depuis son recrutement jusqu’à la fin de son activité professionnelle. Cette carrière est liée à l’avancement (paragraphe 1), par lequel le fonctionnaire accède progressivement au sommet de la hiérarchie de son emploi ; aux positions dans lesquelles il peut être placés (paragraphe 2).
Paragraphe 1 : L’avancement
Parler de l’avancement d’un fonctionnaire handicapé consiste à prendre en considération l’attribution de ses notes (A) et les types d’avancement qu’il peut connaître (B).
A- La question de la notation
Chaque fonctionnaire doit recevoir une note sur un bulletin individuel de notation . Cette note porte sur une série d’appréciation basée sur une cotation de 1 à 5 (1 : mauvais ; 2 insuffisant ; 3 : bon ; 4 : très bon ; 5 : exceptionnel).
A cette note chiffrée, s’ajoute une appréciation générale sur la valeur professionnelle du fonctionnaire et une proposition, faite par le supérieur hiérarchique, relative à l’avancement d’échelon ou de classe .
La valeur professionnelle de l’agent s’apprécie en tenant compte de certaines données telles que ses connaissances professionnelles, son efficacité, son sens de l’organisation et de la méthode dans le travail et, d’une manière générale, sa « manière de servir » .
Ainsi, c’est en tenant uniquement compte de ses compétences professionnelles que le fonctionnaire handicapé doit être noté par son supérieur hiérarchique. Mais, comment celui-ci peut il valablement apprécier la compétence professionnelle d’un agent handicapé à qui aucune tâche n’a été confié dans le service, soit parce qu’il n’y a pas de matériel adéquat pour permettre au handicapé d’exercer sa fonction, soit parce qu’il n’a pas confiance en ces capacités et ne sait comment l’utiliser à cause de son manque de formation dans une école d’administration publique ? Il y a des supérieurs hiérarchiques qui n’ont pas de contact avec des agents handicapés juste à cause de leur handicap car pour eux, le handicap constitue une barrière. Pour certains, c’est après plusieurs années de travail dur que leurs supérieurs ont fini par reconnaître leur compétence.
Beaucoup de fonctionnaires handicapés sont confrontés à ce problème. Alors que sans la notation, le fonctionnaire handicapé ne peut accéder aux différents types d’avancement et aux avantages qui y sont liés.
B- Les différents types d’avancement
Au terme de l’article 48 du décret d’application du statut général de la fonction publique ivoirienne , c’est la commission administrative paritaire qui apprécie le droit à l’avancement des fonctionnaires en fonction des notes contenues dans les bulletins.
Il existe différentes modalités d’avancement. En effet, l’avancement peut se faire selon l’échelon. Il s’effectue dans un grade, de façon continue d’un échelon à un autre immédiatement supérieur, tous les deux ans. En principe, l’avancement d’échelon dit avancement à l’ancienneté se traduit par une augmentation du traitement.
Quant à l’avancement de classe, il se traduit par l’accès à un emploi hiérarchiquement supérieur. Il a lieu au choix au profit des fonctionnaires inscrits sur un tableau annuel d’avancement en raison de leur mérite .
De ce qui précède, il convient de noter que la situation du fonctionnaire handicapé mérite d’être étudié et organisé pour lui permettre d’être compétitif et accéder au tableau d’avancement pour espérer et obtenir des améliorations successives de son échelon ou sa classe.
Ensuite, il y a la promotion qui est le passage du fonctionnaire de son grade à un grade immédiatement supérieur. Elle est faite par voie de concours, sauf dérogation prévue par décret. Ce type de concours est dit concours interne ou concours professionnel . Alors, une fois de plus, le problème de l’accès au concours de la fonction publique par les personnes handicapées se pose et la promotion d’un grand nombre est compromise.
De plus, l’avancement de classe ou de grade peut être subordonné à la justification d’une durée minimale de formation professionnelle au cours de la carrière .
En fait, les membres d’un même corps doivent s’atteler à être autant que possible également compétents et à progresser tous dans le sens d’une meilleure aptitude à l’exercice de leurs fonctions, avec la préoccupation d’être capables de faire face à des problèmes nouveaux du service et d’accéder à des emplois supérieurs.
Les écoles des fonctionnaires telle que l’ENA, ont la mission de contribuer à la formation professionnelle continue et au perfectionnement des agents .
En France, la loi du 13 juillet 1983, en son article 22, range la formation permanente au nombre des droits des fonctionnaires, tout en ajoutant qu’ils peuvent être tenus de suivre des actions de formation professionnelles . Ceci contribue à manifester l’importance attachée à la formation.
Et puis, la circulaire de la fonction publique française du 5 juillet 1995 relative aux actions de formation visant l’insertion des personnes handicapées dans la fonction publique de l’Etat rappelle que les actions de formation doivent s’inscrire dans le cadre de la formation continue incluant l’accès aux différents modes de formation ou de préparation aux concours internes de recrutement dans les administrations.
Il s’agit d’apporter des adaptations techniques ou matérielles utiles en fonction des handicaps aux modules généraux de formations dispensés au profit de l’ensemble des agents. Aussi, des actions spécifiques doivent le cas échéant être envisagées pour permettre une mise à niveau éventuellement nécessaire pour le fonctionnaire handicapé permettant en particulier d’accroître son autonomie, notamment par le biais de l’informatique (par exemple pour certains aménagements de poste de travail).
Ainsi, la fonction publique ivoirienne doit accorder une attention particulière au cas du fonctionnaire handicapé pour lui permettre d’évoluer normalement au cours de sa carrière par une réorganisation suivie de son avancement.
Maintenant, il faut examiner les positions que le fonctionnaire handicapé peut occuper au cours de sa carrière.
Paragraphe 2 : Les positions
Les fonctionnaires peuvent, au cours de leur carrière, être placés en diverses positions statutaires dont l’une est dite normale (A) et les autres exceptionnelles (B).
A- La position normale
Au terme de l’article 39 du statut général de la fonction publique ivoirienne précité, la position normale ou l’activité est la position du fonctionnaire qui, régulièrement titularisé, occupe effectivement un emploi dans son grade.
Le fonctionnaire tout en étant dans la position d’activité peut être mis à la disposition d’une administration autre que la sienne. Cette technique de la mise à disposition est une pratique non consacrée par les textes ivoiriens.
Par contre, en France, Les fonctionnaires handicapés peuvent, compte tenu des nécessités du fonctionnement du service et de leurs situations particulières, bénéficier en priorité des procédures de mise à disposition auprès d’une autre administration en application des articles 41 et 45 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 . C’est une priorité légale dont chaque administration doit, dans l’organisation de ses mouvements de personnels, tenir compte.
Ensuite, pendant la position d’activité, le fonctionnaire peut changer d’emploi dans son grade. C’est la mobilité professionnelle qui est justifiée à titre principal par la prise en considération de l’intérêt du service et accessoirement par les intérêts de carrière de l’agent , après une formation professionnelle adaptée dans les écoles de l’administration. Or, en Côte d’Ivoire, les fonctionnaires handicapés dans leur grande majorité ne sont pas recrutés en tenant compte de l’intérêt du service, mais par obligation nationale . Et, rien n’étant prévu pour que tous les fonctionnaires handicapés se présentent aux concours professionnels et aux formations continues, il est difficile qu’ils progressent dans leur carrière. Ils sont les dernières personnes que l’administration prend en compte s’il y a encore possibilité. Alors que la mobilité professionnelle vise à améliorer la qualification des agents pour les mettre à la disposition de l’administration pour le développement et l’adaptation des prestations du service public dans tout l’espace administratif.
Toutefois, il convient de signaler des cas isolés où des agents handicapés ont effectivement bénéficié de la mobilité professionnelle.
Il faut ajouter que la mobilité tient aux décisions d’affectation et de mutation qui détermine le déroulement de la carrière de l’agent . Par mutation, on entend le changement d’affectation du fonctionnaire, à la discrétion de l’autorité hiérarchique, dans le respect des prérogatives de son grade .
Dans la fonction publique d’Etat Français, l’article 60 du statut général , crée une priorité de mutation pour les fonctionnaires ayant la qualité de travailleurs handicapés dans toute la mesure compatible avec le bon fonctionnement du service.
En outre, l’article 62 de la même loi prévoit que dans le cas où les possibilités de mutation sont insuffisantes dans leurs corps, les fonctionnaires handicapés peuvent bénéficier en priorité des procédures de détachement et de mise à disponibilité qui sont des positions exceptionnelles.
B- Les positions exceptionnelles
Le détachement et la disponibilité sont des positions que le fonctionnaire peut occuper au cours de sa carrière.
L’article 45 du statut général de la fonction publique ivoirienne précité défini la disponibilité comme la position du fonctionnaire dont l’activité est suspendue temporairement, à sa demande, pour des raisons personnelles telles que précisées dans l’article 47.
Quant au détachement, c’est l’article 40 de la même loi qui le défini comme étant la position du fonctionnaire autorisé à interrompre temporairement ses fonctions pour exercer un emploi ou un mandat public national ou international, un mandat syndical, ou exercer une fonction interministérielle. Il peut aussi être détaché auprès d’une entreprise privée.
Le détachement du fonctionnaire handicapé français est prévu dans le cas où l’évolution de son handicap peut conduire à envisagée des mesures de reclassement.
En effet, si l’état physique du fonctionnaire ne lui permet pas de remplir les fonctions correspondant aux différents emplois de son grade, l’administration, après avis du comité médical, invite l’intéressé à présenter une demande de reclassement dans un emploi d’un autre corps s’il a été déclaré en mesure de remplir les fonctions correspondantes.
A ce sujet, le décret n° 2000-197 du 6 mars 2000 modifiant le décret du 30 novembre 1984 dispose pour la fonction publique de l’Etat, que le fonctionnaire handicapé qui a présenté une demande de reclassement dans un autre corps doit se voir proposer par l’administration plusieurs emplois pouvant être pourvu par voie de détachement. L’impossibilité pour l’administration, de proposer de tels emplois doit faire l’objet d’une décision motivée.
De plus, ce décret fait obligation à l’administration de conduire la procédure de reclassement au cours d’une période d’une durée maximum de trois mois à compter de la demande de l’agent.
Dans la fonction publique française, en vue de permettre ce reclassement, l’accès à des corps d’un niveau supérieur, équivalent ou inférieur est ouvert aux intéressés.
Il peut être procédé au reclassement des fonctionnaires reconnus inaptes à l’exercice de leurs fonctions, en particulier, par la voie du détachement dans un corps de niveau inférieur ou équivalent. Dès qu’il s’est écoulé une période d’un an, et si le comité médical constate une inaptitude permanente de l’intéressé à la reprise des fonctions dans son corps d’origine , les fonctionnaires détachés dans ces conditions peuvent demander leur intégration dans le corps de détachement.
Dans ces procédures de détachement est prévue une solution d’aménagement du poste de travail qui fait l’objet d’étude avant toute décision de reclassement, selon le protocole d’accord du 8 octobre 2001.
Les possibilités de reclassement sont examinées dans l’administration d’origine ainsi que dans chaque département, au niveau interministériel, dans le cadre de la coopération interministérielle départementale.
Et puis, la position sous les drapeaux étant l’incorporation du fonctionnaire dans une formation militaire pour y accomplir son temps de service légal , le fonctionnaire handicapé, physiquement inapte, n’y a pas accès.
Dans la suite de cette étude, il faut savoir que le fonctionnaire handicapé, dans son action quotidienne au sein de l’administration, est titulaire de droits et d’obligations.
Sections 2 : Les droits et les obligations du fonctionnaire handicapé
Le fonctionnaire handicapé exerçant à la fonction publique ivoirienne bénéficie d’un certains nombre de droits (paragraphe 1) ; en contrepartie, il est assujetti à des obligations (paragraphe 2).
Paragraphe 1 : Les droits
Il s’agit de droits communs à tous les fonctionnaires en activité à la fonction publique (A) et de droits spécifiques reconnus et concédés aux fonctionnaires handicapés pour leur permettre de travailler dans de bonnes conditions (B).
A- Les droits communs aux fonctionnaires
Le fonctionnaire handicapé bénéficie des mêmes droits que les autres fonctionnaires. Ces droits sont de nature différente.
Il y’a les libertés individuelles, dans lesquels le fonctionnaire handicapé a droit à la liberté d’opinion et d’expression . En effet, le fonctionnaire est libre d’adhérer aux opinions de son choix. Cette liberté de conscience résulte de l’article 10 de la déclaration de 1789.
Et puis, l’article 18 de la loi du 13 juillet 1983 précise qu’aucune mention faisant état de l’opinion politique ou religieuse, l’activité syndicale ou philosophique du fonctionnaire ne doit figurer dans son dossier. L’article 18 de la déclaration universelle des droits de l’homme précise que « Toute personne a droit à la liberté de penser, de conscience et de religion. Ce droit implique la liberté de changer de religion ou de conviction ainsi que la liberté de manifester sa religion ou sa conviction, seule ou en commun, tant en public qu’en privé, par l’enseignement, les pratiques, le culte et l’accomplissement des rites ». Et l’article 19 est plus explicite en disposant « Tout individu a droit à la liberté d’opinion et d’expression, ce qui implique le droit de ne pas être inquiété pour ses opinions et celui de rechercher, de recevoir et de répandre, sans considération de frontières, les informations et les idées par quelque moyen d’expression que se soit ».
La liberté d’opinion a certaines conséquences. Toute mesure prise en considération des opinions politiques de l’agent est interdite. La seule limite est liée au fonctionnaire occupant des emplois supérieurs .
La liberté d’expression est garantie pour les fonctionnaires. Dans le service, l’expression de l’opinion est en principe interdite .
Ensuite, il y’a les libertés collectives parmi lesquels l’accent est mis sur le droit syndical . L’article 17 du statut général de la fonction publique ivoirienne de 92 reconnaît ce droit au fonctionnaire.
En France, la reconnaissance du droit syndical au fonctionnaire date de 1884, mais son application s’est heurtée à plusieurs obstacles. C’est seulement en 1946 que ces obstacles seront levés. L’objectif exclusif de ce droit est la défense des intérêts matériels et moraux de ses membres en vue de l’obtention du respect ou d’assurer l’amélioration de leur condition. C’est ainsi qu’un travailleur peut adhérer à un syndicat et défendre ses droits par l’action syndicale .
Les syndicats sont considérés comme une variété d’associations et la liberté syndicale comme une variante de la liberté d’association. Alors le fonctionnaire en bénéficie également depuis 1901 pour la lutte des intérêts collectifs des membres . C’est pour cela que presque tous les fonctionnaires handicapés appartiennent à des associations pour personnes handicapées et y militent activement.
Toute fois, l’activité syndicale doit se concilier avec la discipline. Et il faut noter que certains fonctionnaires sont privés du droit syndical. C’est le cas des préfets et des militaires par exemple pour la nécessité du service .
Quant au droit de grève, il est le corollaire du droit syndical. L’article 18 du statut général de la fonction publique ivoirienne reconnaît ce droit à tout fonctionnaire.
La grève est une cessation concertée et collective du travail en vue d’obtenir la satisfaction de revendications d’ordre professionnel .
Le droit de grève a beaucoup évolué. La révolution française excluait les actions collectives. C’est en 1864 que le caractère délictuel de la grève a été supprimé, mais cette suppression ne concernait pas les fonctionnaires. Dans l’affaire du conseil d’Etat français du 7 novembre 1909 Winkel, le fonctionnaire en grève était considéré comme rompant le lien qui l’unissait à l’administration. Il faut attendre l’arrêt Dehaene du 7 juillet 1950 pour que le droit de grève soit reconnu au fonctionnaire par la jurisprudence administrative .
Cependant, compte tenu du principe de la continuité du service public, le droit de grève est aménagé en vue du respect de ce principe permettant d’assurer un service minimum, sans toutefois que ce droit du fonctionnaire soit mis en danger. Et, dans un souci de l’intérêt général, des fonctionnaires de certaines professions sont privées du droit de grève. Il s’agit par exemple des militaires, des agents de la sûreté nationale et des magistrats .
Le fonctionnaire handicapé a aussi droit à la protection . Il s’agit d’une protection face à l’administration et face à l’administré.
En effet, le fonctionnaire bénéficie d’une protection juridictionnelle. Il peut attaquer les différentes mesures relatives à son statut. Il bénéficie aussi de mesures non juridictionnelles. C’est le cas de la consultation des commissions administratives paritaires, la possibilité de former un recours administratif (recours gracieux ou recours hiérarchique) .
Le fonctionnaire est protégé face aux administrés. Cette protection peut être pénale ou civile. C’est une protection contre les menaces, les outrages, les violences, les injures, les diffamations dont il peut être l’objet .
Dans cette voie, l’administration peut exercer une action en vue de la réparation du préjudice subi. En outre, l’administration se substitue au fonctionnaire lorsque celui-ci cause un dommage à autrui dans le cadre du service .
Cependant, la protection n’est pas due lorsque les attaques dont fait l’objet le fonctionnaire sont sans rapport avec ses fonctions .
Enfin, le fonctionnaire handicapé bénéficie de droits pécuniaires et d’avantages sociaux .
Concernant les droits pécuniaires, le fonctionnaire a droit à une rémunération en contrepartie du service fait. Cette rémunération comprend le traitement soumis à retenue pour pension, l’indemnité de résidence, des indemnités diverses institués par des textes particuliers en fonction de la nature des activités .
En outre, des allocations familiales sont versées en fonction du nombre d’enfants avec un plafonnement à 6. Au surplus, le fonctionnaire à la retraite a droit à une pension .
Concernant les avantages sociaux, le fonctionnaire a droit à un congé annuel d’une durée de 30 jours avec rémunération, des autorisations spéciales d’absences et des permissions pour évènements familiaux. L’administration accorde ces congés en fonction des nécessités du service .
En outre, le fonctionnaire a droit à un congés de maladie de courte durée (6 jours), de longue durée (36 jours) à l’issue duquel il peut être déclaré invalide et admis d’office à la retraite et, un congés exceptionnel (60 jours) en cas de maladie professionnelle .
Dans le cas des femmes, elles bénéficient d’un congé de maternité et des périodes de repos pour allaitement .
En plus de ces droits à caractère général, des droits spécifiques aux fonctionnaires handicapés sont prévus.
B- Les droits spécifiques aux fonctionnaires handicapés
Se sont des droits qui leur sont accordés relativement à leur situation de handicapé. Ces droits ne remplacent pas ceux existant, mais viennent les compléter.
En France, ces droits ne sont pas accordés automatiquement à tous les fonctionnaires handicapés, mais seulement à ceux dont le niveau de handicap est évolué et pour lesquels ces droits sont nécessaires pour exercer leur fonction. C’est pour cela que les fonctionnaire handicapés disposent d’un suivi médical particulier du médecin de prévention ou du médecin de médecine préventive ou du médecin de travail avec notamment, au moins une visite médicale annuelle permettant d’identifier les agents pouvant bénéficier de droits spécifiques en tenant compte de leur handicap.
Alors, le fonctionnaire handicapé bénéficie d’aménagement de locaux et de postes de travail. Pour un bon accès des locaux et des installations, la commission départementale pour l’accessibilité est instituée par l’article 6 du décret n° 78-109 du 1 février 1978. L’article 63 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant disposition statutaire de la fonction publique de l’Etat stipule que lorsque le fonctionnaire de l’Etat est reconnu inapte à l’exercice de ses fonctions, le poste de travail sur lequel il est affecté doit être adapté à son état physique.
Ensuite, ils bénéficient de formation adaptée à leurs besoins. La circulaire de la fonction publique du 5 juillet 1995 relative aux actions de formation visant l’insertion des personnes handicapées dans la fonction publique de l’Etat précise qu’il s’agit de formation continue incluant les différents modes de formations ou de préparation aux concours internes et apporter des adaptations techniques et matériels pour l’utilisation des équipements du poste de travail.
Aussi, le fonctionnaire handicapé bénéficie d’une priorité en matière de mutation, de détachement, de mise à disposition ou de disponibilité, dans la mesure où les nécessités du service le permettent, en vertu des articles 60, 41 et 45 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984. L’article 63 de la même loi énonce que l’agent handicapé dont le handicap connait une évolution doit bénéficier d’une procédure de reclassement avant toute mise à la retraite pour invalidité.
De plus, il bénéficie d’un temps partiel de droit quelles que soient les nécessités du service selon la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, qui lui permet aussi de bénéficier d’un aménagement d’horaires susceptible de faciliter l’exercice de sa fonction ou le maintien dans son emploi.
Enfin, le fonctionnaire handicapé bénéficie d’une allocation temporaire d’invalidité.
A partir de cet exemple français, on relève que les fonctionnaires handicapés ivoiriens rencontrent d’énormes difficultés dans l’exercice de leurs fonctions puisqu’ils ne bénéficient pas véritablement de droits spécifiques à leurs handicaps, par absence de dispositions légales.
Si les agents handicapés bénéficient de droits qu’iles peuvent revendiquer, ils sont aussi soumis à des obligations.
Paragraphe 2 : Les obligations incombant aux personnes handicapées
Les fonctionnaires handicapés sont soumis aux mêmes obligations que les autres fonctionnaires (A) et, le non respect de ces obligation entraine des sanctions (B).
A- Des obligations diverses
Celles-ci peuvent être regroupées sous deux rubriques qui sont les obligations de service et les obligations déontologiques.
Les obligations de service sont au nombre de trois et ils sont consacrés par les articles 23 et 28 du statut général de la fonction publique ivoirienne. Il y’a l’obligation de servir dans lequel les fonctionnaires handicapés doivent concourir au fonctionnement de l’administration. Chacun d’entre eux est responsable de l’exécution des tâches qui lui sont confiées. Il doit les remplir personnellement .
Ensuite, dans l’obligation d’obéir, le fonctionnaire est responsable à l’égard de ses supérieurs de l’exécution de la mission qui lui est confiée. L’obligation d’obéir soumet l’agent au respect du principe hiérarchique .
Enfin, l’obligation de se consacrer à ses fonctions, interdit au fonctionnaire d’exercer à titre professionnel une activité privée lucrative de quelque nature que se soit. Les seules dérogations qui sont prévues sont celles autorisées par le règlement du cumul .
Quant aux obligations déontologiques, elles sont prévues par les articles 25 et 26 du statut général de la fonction publique ivoirienne. Il y’a l’obligation de désintéressement dans lequel il est interdit au fonctionnaire de demander ou d’accepter une récompense pour service rendu. Cette obligation vise à assurer l’honnêteté du fonctionnaire .
Et puis, le fonctionnaire est soumis à l’obligation de discrétion et de neutralité. Il s’agit de secret professionnel et de devoir de réserve. L’obligation de discrétion professionnelle concerne les documents, faits ou informations dont dispose l’agent dans le cadre de l’exercice de ses fonctions . Aucun fonctionnaire ne peut s’en soustraire sauf dans les cas prévus par la réglementation .
Le non respect par le fonctionnaire de toutes les obligations qui lui incombent entraine des conséquences.
B- La sanction des obligations
Le handicap ne peut justifier la violation d’une obligation. Alors, tout fonctionnaire handicapé est tenu de remplir ses devoirs car toute faute dans l’exercice de ses fonctions est passible de sanction disciplinaire .
Lorsqu’il y’a faute, l’administration prend des sanctions de nature différente. Pour la sanction de premier degré, on a le blâme. Et, la réduction d’ancienneté constitue la sanction de deuxième degré, il ne peut excéder 1 an .
Ensuite, il y’a la sanction de troisième degré qui entraine la radiation sur le tableau d’avancement pour 2 ans, rétrogradation, exclusion temporaire de la fonction publique pour durée maximale de 6 mois, révocation sans suspension des droits à pension et révocation avec suspension des droits à pension . Ainsi, les sanctions du troisième degré sont les plus sévères.
La décision de sanctionner est le fait de l’autorité de nomination dont le pouvoir est discrétionnaire quelque soit l’avis du conseil de discipline.

CONCLUSION
Le recrutement des fonctionnaires handicapés dans la fonction publique ivoirienne doit faire l’objet d’études minutieuses par les autorités administratives, pour une planification et une organisation qui répond aux exigences d’une bonne insertion des personnes handicapées dans l’administration publique. Cela peut se réaliser par une réelle volonté politique de la part des gouvernants et en faisant participer les associations des personnes handicapées ainsi que les fédérations les réunissant par la prise en compte de leurs propositions.
En effet, les personnes handicapées sont les mieux placées pour identifier leur besoin et apporter les meilleures solutions possibles. Cependant, le reproche qui est fait aux associations des personnes handicapées qui s’engagent dans la lutte pour l’intégration des personnes handicapées à la fonction publique, est le manque d’unité et de cohésion. Et cela ne leur permet pas de parler d’une même voie par conséquent d’être efficace.
En fait, pendant que certaines personnes handicapées exigent que l’administration remplisse les conditions (concours, formation, classification, rémunération) pour un meilleur recrutement, d’autres se contentent de leur position de fonctionnaire.
Ceci, est une grande faiblesse dans le milieu des personnes handicapées dont l’Etat se sert pour limiter ses actions en leur faveur. Il s’agit entre autre, de l’absence des décrets d’application de la loi de 98 d’orientation en faveur des personnes handicapées et l’absence de dispositions relatives à la prise en compte des fonctionnaire handicapés dans le statut général de la fonction publique ivoirienne de 92. Il est nécessaire que ce statut fasse l’objet de révision pour prendre en compte de nouvelles réalités de la fonction publique.
L’intérêt pour la fonction publique d’avoir en son sein des fonctionnaires handicapés réside dans le fait qu’ils sont des agents fidèles à leurs postes et concentrés dans le travail. Cela s’explique par le fait que le fonctionnaire handicapé ayant du mal à se déplacer, reste à son poste une fois au service pour achever sa tâche et servir les usagers de l’administration publique. Et puis, son handicap ne lui permettant pas de s’adonner à d’autres activités, l’agent handicapé, recruté de la fonction publique, se consacre pleinement à sa fonction.
Certainement, il est impossible que l’Etat ivoirien parvienne à employer toutes les personnes handicapées titulaires d’un diplôme dans l’administration publique. Toutefois, il peut encadrer leur emploi et leur auto emploi dans le secteur privé par la prise de décisions concrètes.
En France, La loi du 10 juillet 1987 sur l’emploi des travailleurs handicapés renforcée par la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, fait obligation aux établissements de 20 salariés et plus du secteur privé, d’employer des travailleurs handicapés dans la proportion de 6% de leurs effectifs salariés . Elle stipule que les employeurs doivent fournir aux autorités administratives une déclaration annuelle relative aux emplois occupés par les bénéficiaires de la présente section par rapport à l’ensemble des emplois existants.
Environ cent milles établissements sont concernés sur tout le territoire français. Et, se sont 244800 personnes reconnues handicapées qui travaillaient au sein de ces établissements en 2004.
Ainsi, tous les employeurs privés peu enclin à l’emploi des personnes handicapées, qui ne se soumettent pas à cette obligation légale, sont astreints à verser une contribution financière dans le fond privé d’insertion des personnes handicapés (AGEFIPH) .
Ce fonds permet non seulement de créer des emplois pour les personnes handicapées dans le secteur privé, mais aussi de leur apporter de l’aide financière et prendre en charge l’aménagement des postes de travail, des moyens de transport, des locaux, des actions de formations et d’information à destination des travailleurs handicapés du privé et du personnel, ainsi que la subvention des organismes contribuant à leur insertion professionnelle etc.
L’Etat de la Côte d’Ivoire est capable d’élaborer une bonne politique et un plan d’action pour insérer les personnes handicapées dans le secteur privé qui déjà montre un horizon complexe.
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III- ARTICLES
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IV- FASCICULES
BAH (O.), Rapport du représentant des personnes handicapées moteurs du recrutement dérogatoire des personnes handicapées à la fonction publique (session 2008), Abidjan, juillet 2008, 13 p. (Document disponible à la direction de la promotion des personnes handicapées du ministère de l’emploi, des affaires sociales et de la solidarité).
COLLECTIF des personnes handicapées recrutées à la fonction publique, rapport de suivi du recrutement dérogatoire des personnes handicapées session juillet 2009, Abidjan, juillet 2009, 15 p. (Document disponible à la direction de la promotion des personnes handicapées du ministère de l’emploi, des affaires sociales et de la solidarité).
FLETCHER (A.), Action pour la conscience sur les personnes handicapées, consultation et influence, London, 1993, coll. Val Stein, 78 p.
GROUPE des personnes handicapées, règles pour l’égalisation des chances des handicapés, Nations Unies, DPI/1424-May 1994, 45 p.
V- TEXTES
1 TEXTES LEGISLATIFS
Loi n° 2000-513 du Ier août 2000 portant constitution de la Côte d’Ivoire.
Loi n° 98-594 du 10 novembre 1998 d’orientation en faveur des personnes handicapées (annexe).
Loi n° 92-570 du 11 septembre 1992 portant statut général de la fonction publique ivoirienne.
Loi n° 98-591 du 10 novembre 1998 autorisant le président de la république à ratifier la convention n° 159 concernant la réadaptation professionnelle et l’emploi des personnes handicapées, adoptée par la conférence générale de l’Organisation Internationale du Travail (OIT), le 20 juin 1983 à Genève.
Loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant disposition statutaire relative à la fonction publique de l’Etat français.
Loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires français.
Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.
Loi du 10 juillet 1987 portant obligation d’emploi des travailleurs handicapés, modifiée par la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées de l’Etat français.
2 TEXTES REGLEMENTAIRES
Décret n° 99-368 du 8 mai 1999 portant ratification de la convention n° 159 concernant la réadaptation professionnelle et l’emploi des personnes handicapées.
Décret n° 93-607 du 2 juillet 1993 portant modalité commune d’application du statut général de la fonction publique ivoirienne.
Décret n° 84-1051 du 30 novembre 1984 pris en application de l’article 63 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant disposition statutaire relative à la fonction publique de l’Etat français.
Arrêté interministériel n° 421 du 27 juin 2008 portant nomination des membres de la commission de recrutement dérogatoire des personnes handicapées à la fonction publique ivoirienne.
Arrêté n° 166/MFAS/CAB du ministère de la famille, de la femme et des affaires sociales portant attribution, fonctionnement et organisation de la direction de la promotion des personnes handicapées (DPPH).
CONSEIL Constitutionnel, décision n° A 009 du 12 décembre 1997, portant ratification de la convention de l’OIT par le Président de la République ivoirienne.
COMMUNICATION en conseil des ministres, Recrutement dérogatoire de 300 personnes handicapées au titre de l’année budgétaire 2009, Abidjan, n° du rôle 825, 29 juin 2009.
VI- JURISPRUDENCE
CE 8 juin 1962, ministre des postes de télécommunication contre Frischmann, Rec. p.383.
CE 10 décembre 1971, Sieur Vacher-Devraisnais, Rec. p.758.
CE. WINKEL, 7 Août 1909, rec., p. 826.
CE Sect. 26 juillet 1952, Loubeyre, p. 397.
CE Sect. 12 novembre 1965, Davéo, p. 610.
CE 6 avril 1979, Picot, p. 768.
CE, Ass., 22 octobre 2010, Bleitrach, n° 301572.
CE. 30 juillet 2007, WRIGHT, n° 32596.
CE. Du 29 avril 2004, mademoiselle MONNIER, n° 305356.


TABLE DES MATIERES
DEDICACE I
REMERCIEMENTS II
AVERTISSEMENT III
SIGLES ET ABREVIATIONS IV
SOMMAIRE V
INTRODUCTION 1
PREMIERE PARTIE : LA MISE EN ŒUVRE DU
RECRUTEMENT 6
CHAPITRE I : HISTORIQUE DU RECRUTEMENT 8
Section 1 : Du désintéressement de l’Etat 8
Paragraphe 1 : Les handicapés physiques et sensoriels 9
A- Les handicapés physiques : un accès difficile à la fonction publique 9
B- Les handicapés sensoriels : un accès exceptionnel à la fonction publique 12
Paragraphe 2 : Les conséquences 14
A- En ce qui concerne les handicapés physiques 14
B- En ce qui concerne les handicapés sensoriels 14
Section 2 : A la naissance d’un éveil de conscience et responsabilité
de la part des handicapés 15
Paragraphe 1 : Instauration d’une lutte active des associations des
personnes handicapées 15
A- L’action globale des associations des handicapés 15
B- L’action spécifique de la GIEPH-CI 16
Paragraphe 2 : Initiative d’une table ronde 17
A- L’implication du Ministère de l’emploi et de la protection sociale 17
B- Les conséquences 19
CHAPITRE II : LE CADRE JURIDIQUE ET LES MODES DU
RECRUTEMENT 21
Section 1 : Le cadre juridique du recrutement 21
Paragraphe 1 : Le principe et la typologie des handicapés 21
A- Le principe 22
B- La typologie des handicapés pris en compte 23
Paragraphe 2 : Les fondements juridiques du recrutement 24
A- Les textes juridiques internationaux et les lois nationales 25
B- Les décrets d’application de la loi de 98 28
Section 2 : Les différents modes du recrutement 29
Paragraphe 1 : Le recrutement par concours 29
A- Les limites d’âges 29
B- Une dérogation aux règles normales de concours et examens 30
Paragraphe 2 : Le recrutement direct 33
A- Les organes habilités 33
B- Le mode opératoire 34
DEUXIEME PARTIE : LES EXIGENCES LIEES A LA CARRIERE DU
HANDICAPE DANS LA FONCTION PUBLIQUE 37
CHAPITRE I : LES CONDITIONS D’EMPLOI 38
Section 1 : Les dispositions nécessaires à l’affectation des agents
handicapés dans des services précis 39
Paragraphe 1 : La question de la formation des agents handicapés recrutés 39
A- Pour les agents recrutés par voix de concours 39
B- Pour les agents issus du recrutement direct 40
Paragraphe 2 : Les organes par lesquels l’Etat emploi 43
A- Les organes de l’Etat 43
B- La question de l’accès aux locaux des services de l’état 44
Section 2 : L’adaptation des machines et outillages 46
Paragraphe 1 : En fonction du type de handicaps 47
A- Handicapés physiques 47
B- Handicapés sensoriels 47
Paragraphe 2 : Les coûts de l’adaptation aux machines 49
A- Nécessité d’intégrer ces coûts dans le budget de l’Etat 49
B- Prévision et suggestion des coûts du budget 50
Chapitre II : LA SITUATION DU FONCTIONNAIRE HANDICAPE
AU COURS DE SA CARRIERE 52
Section 1 : Son profil de carrière 52
Paragraphe 1 : L’avancement 53
A- La question de la notation 53
B- Les types d’avancements 54
Paragraphe 2 : Les positions 56
A- La position normale 56
B- La position exceptionnelle 58
Section 2 : Les droits et obligations du fonctionnaire handicapé 60
Paragraphe 1 : Les droits 61
A- Les droits communs aux fonctionnaires 61
B- Les droits spécifiques aux fonctionnaires handicapés 65
Paragraphe 2 : Les obligations incombant aux fonctionnaires handicapés 67
A- Des obligations diverses 67
B- La sanction des obligations 68
CONCLUSION 70
BIBLIOGRAPHIE 73
ANNEXE 79
TABLE DES MATIERES 83

« l’apprentissage de l’informatique adapté, pour remédier aux limites de l’écriture braille».

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DÉDICACE
Nous dédions cet ouvrage aux pensionnaires de l’Institut National Ivoirien pour la Promotion des Aveugles (INIPA) et tout particulièrement aux usagers du Centre de Recherche et de Formation sur le Handicap (CRFH).
Nos dédicaces spéciales vont à l’endroit de deux de nos apprenants a savoir, M. BAH Enoch et M. FOMBA Adama.
REMERCIEMENT
Nous tenons à exprimer notre vive reconnaissance à tous ceux qui de près ou de loin ont contribué à la réussite de notre formation ainsi qu’à la rédaction du présent mémoire.
Nos premiers remerciement vont à l’endroit de :
Monsieur KOUAKOU N’gbra Guillaume Charbel notre directeur de mémoire pour sa disponibilité et son encadrement sans faille. Qu’il trouve ici l’expression de notre profonde gratitude.
Nous remercions également le Directeur de l’INFS, le coordonnateur de l’école des Educateurs Spécialisés, nos formateurs, nos conseillers et nos encadreurs. Notre reconnaissance va particulièrement à l’endroit de :
 Monsieur KOUAMÉ Kouadio Julien notre maitre de stage pour sa franche collaboration ;
 Notre fille GOUNOUGO Gnopégué Myriam Daphnée ;
 Nos parents ;
 Notre épouse ;
 tous nos camarades de la troisième année des Maîtres d’Éducation Spécialisée (MESP) ;
 tous nos amis ;
Nous ne saurions terminer sans avoir une pensée à l’endroit de toutes celles et tous ceux qui n’ont pu être cités ici. A tous, nous disons merci.
Dieu bénisse notre action à tous !
RÉSUME
La troisième et dernière année de la formation des Maîtres d’Éducation Spécialisée (MESP) est sanctionnée par un stage à responsabilité assorti d’un mémoire. En fin de cycle, l’étudiant MESP est amené à effectuer un stage au cours duquel il doit mettre en place un projet éducatif. C’est dans ce cadre que nous avons effectué notre stage au centre de recherche et de formation sur le handicap sis à l’INIPA dans la commune de Yopougon.
En effet, ce centre est un service public de recherche et de formation sur le Handicap. La majeure partie de ses usagers sont des handicapés de la vue pensionnaires de l’INIPA. Au cours de nos observations nous avons décelé chez eux certaines difficultés, dont celle liée aux limites de l’écriture braille dans l’apprentissage scolaire qui a retenue notre attention. C’est donc cette difficulté qui nous a amené à élaborer ce présent projet en faveur de deux d’entre ces usagers. Il a pour thème : « l’apprentissage de l’informatique adapté, pour remédier aux limites de l’écriture braille». Ce projet comprend trois activités à savoir, l’apprentissage du clavier de l’ordinateur, le traitement de document dans Word et la numérisation de texte dans Word, le tout grâce à la revue d’écran JAWS (Job Access With Speech).
Au terme de nos activités, nous avons obtenu des résultats satisfaisants. Nos apprenants ont mis à profit nos enseignements, ils sont dorénavant à même d’utiliser l’ordinateur pour réaliser des tâches qui leurs sont impossibles avec le braille.
Toutefois, bien que les résultats aient été positifs, il va falloir continuer notre action pour conserver les acquis et acquérir de nouvelles connaissances.
LISTE DES SIGLES
BICE : Bureau International Catholique de l’Enfance
CRFH : Centre de Recherche et de Formation sur le Handicap
CEFIAT : Centre d’Études, de Formation et d’Insertion des Aveugles de Toumodi
CREA : Centre de Réhabilitation Erb Aloïs
CESEH : Centre de Réveil et de Stimulation des Enfants Handicapés
DPPH : Direction de la Promotion des Personnes Handicapées
ECIS : École Ivoirienne pour les Sourds
INFS : Institut National de Formation Sociale
INIPA : Institut National Ivoirien pour la Promotion des Aveugles
JAWS: Jobs Access With Speech
MESP: Maître d’Éducation Spécialisée
RGPH : Recensement Général de la Population et de l’Habitation
SDLR : Sous Direction des Lois et Règlements
UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : Caractéristiques des usagers…………………………………17
Tableau 2 : Comportement socio affectif des usagers…………………..18
Tableau 3 : Comportement psychomoteur des patients…………………20
Tableau 4 : Comportement cognitif des usagers…………………………22
Tableau 5 : Évaluation des acquisitions en début de projet……………..23
Tableau 6 : Plan d’action du projet éducatif……………………………….32
Tableau 7 : Plan d’exécution du projet ……………………………………33
Tableau 8 : Synthèse des grilles d`observation de l`activité 1 à la
Période 1………………………………………………………44
Tableau 9 : Synthèse des grilles d`observation de l`activité 2 à la
Période 1………………………………………………………46
Tableau 10 : Synthèse des grilles d`observation de l`activité 2 à la
Période 2………………………………………………………48
Tableau 11 : Synthèse des grilles d`observation de l`activité 3 à la
Période 2………………………………………………………50
Tableau 12 : Synopsis des résultats de l’activité 2 sur les
deux périodes…………………………………………………52
Tableau 13 : Évaluation des acquisitions en fin de projet………………53
LISTE DES ANNEXES
Annexe I : Fiche de suivi des cours
Annexe II : Fiche technique de l’activité 1
Annexe III : Fiche technique de l’activité 2
Annexe IV : Fiche technique de l’activité 3
Annexe V : Guide d’entretien
Annexe VI : Questionnaire
INTRODUCTION
Aujourd’hui, le droit à l’éducation est reconnu partout dans le monde. De plus en plus, on assiste à la démocratisation des études. Cependant, il reste beaucoup à faire, notamment pour réduire les inégalités des chances, en particulier dans le secondaire et pour l’accès aux études supérieures, pour accueillir les enfants handicapés et pour soutenir ceux en grande difficulté d’apprentissage. Conscient de cette situation, l’État ivoirien a en partie autorisé la création des institutions spécialisées chargés de la formation socio-éducative des handicapés sensoriels et à procédé à l’ouverture du cycle des maître d’éducation spécialisée. Le maître d’éducation spécialisée de façon générale a pour mission la prise en charge socio-éducative du handicapé sensoriel c’est-à-dire les sourds et les aveugles sans distinction d’âge, de sexe, de condition sociale et de race en vue entre autres de son intégration sociale. Pour cela, après le baccalauréat, il bénéficie d’une formation de trois années de formation à l’Institut Nationale de Formation Sociale (INFS). Les deux premières années, l’étudiant reçoit une formation théorique et pratique en combinant cours théoriques et stages. La troisième année vient consolider l’expérience acquise par un stage à responsabilité de six mois couronnée par un mémoire de fin de cycle qui consacre la réalisation d’un projet de recherche. C’est ainsi que nous avons été admis au Centre de Recherche et de Formation sur le Handicap(CRFH) pour notre stage.
Après nos observations, nous avons décelé des difficultés liées aux limites de l’écriture braille chez nos bénéficiaires.
Dans le souci de trouver une solution à ce problème, nous avons élaboré un projet éducatif qui a pour thème, l’apprentissage de l’informatique adaptée pour remédier aux limites de l’écriture braille. Ce projet s’articule autour des cinq axes suivants :
– le chapitre I qui est relatif à la problématique, va permettre d`identifier le sujet de recherche ;
– le chapitre II intitulé élaboration du cadre d`analyse, va s’intéresser à la connaissance du milieu d`étude afin de déceler les différents besoins de nos bénéficiaires ;
– le chapitre III, quant à lui, prend en compte la Méthodologie de l`intervention et va conduire au choix du groupe de travail, des instruments de la recherche et des activités menées ;
– le chapitre IV intitulé Résultats, va nous permettre de présenter et analyser les résultats obtenus ;
– le chapitre V qui a pour titre Projet de suivi, va consister à faire le bilan des résultats et donner de nouvelles orientations pour les insuffisances rencontrées.
En Côte d’Ivoire, la politique du concept de l’éducation ouverte à tous prônée par l’UNESCO est mise tant bien que mal en pratique depuis les indépendances africaines. A cet effet, les gouvernements ivoiriens successifs ont plus ou moins mis l’accent sur l’égalité des chances d’accès à l’école pour tous les enfants. A côté de cette frange de la population qui bénéficie de toute l’attention gouvernementale, des groupes sociaux particuliers ont été pris en compte dans les projets de l’éducation nationale. Au compte de ces groupes, on note le cas de la jeune fille dont la scolarisation est presqu’inexistante voire nulle ; dans les salles de classe de certaines régions de la Côte d’Ivoire, précisément le nord, il n’est pas surprenant de constater que la parité du genre n’est pas respectée. L’intégration d’un deuxième groupe d’enfants dans le système scolaire de notre pays pose problème si bien que les efforts pour y remédier semblent plutôt timides. Ce sont les handicapés en général et les handicapés sensoriels en particulier, à savoir les sourds et les aveugles. Si au nombre des infrastructures qui leur sont consacrés nous pouvons citer l’ECIS (École Ivoirienne pour les Sourds), l’INIPA (Institut National Ivoirien pour la Promotion des Aveugles), le Centre d’Études de Formation et d’Insertion des Aveugles de Toumodi (CEFIAT) et le Centre de Recherche et de Formation sur le Handicap(CRFH) notre lieu de stage, force est de reconnaître que beaucoup reste encore à faire. L’État ivoirien a initié la politique de l’intégration des sourds et des aveugles dans les classes ordinaires. Au titre des établissements scolaire qui comptent dans leurs effectifs des handicapés sensoriels (sourds et aveugles), nous pouvons citer trois établissements publics à Yopougon. Ce sont le lycée moderne de Yopougon et les lycées Modernes Pierre GADIE 1et 2.
D’après le Recensement Général de la Population et de l`Habitat (RGPH) de 1998, il y a 85517 personnes handicapées sensorielles sur une population ivoirienne estimée à 15 millions d’habitants, soit 0,56% de la population avec 50689 sourds-muets et 31527 aveugles (36,9%) parmi lesquels 25655 enfants en âge de scolarisation.
Pour la scolarisation de l’aveugle, l’écriture braille et ses variantes sont utilisées. Inventée par le Français Louis Braille (1809-1852) à l’usage des personnes aveugles ou malvoyantes, le braille est une écriture en relief qui consiste en un système de points saillants estampés manuellement ou mécaniquement sur du papier. À la différence avec l’écriture des voyants, le braille se lit par le toucher. Les caractères brailles ont pour principal inconvénient d’être plus larges que leurs équivalents en caractères d’imprimerie. Les documents en Braille sont donc beaucoup plus volumineux par rapport à un document imprimé. D’autres insuffisances du braille sont la difficulté voir l’impossibilité de construction des figures géométriques et la construction de tableaux, sa lenteur persistante malgré l’évolution du système avec l’abrégé orthographique. Le manque criard de livres rend le braille encore plus inefficace que sa lenteur car la production d’exemplaires uniques est insuffisante. Aussi le braille souffre t-il d’une absence de bon procédé de polycopie. Sur la question des limites de l’écriture braille, VILLEY, Pierre, (1922), dit ceci : « Je m’arrêterai à deux autres difficultés, sensibles déjà dans la culture primaire, mais qui deviennent graves lorsqu’il s’agit de la culture supérieure : la lenteur de l’écriture et la pénurie des livres.»
Les limites de l’écriture braille ont entre autres conséquences l’accès difficile des aveugles aux informations livresques au même titre que ceux qui voient.
Ainsi, le retentissement négatif de l’écriture braille dans l’apprentissage scolaire de l’aveugle, a suscité des moyens pour remédier aux limites de ce système d’écriture.
Selon Maurice de la Sizeranne(1880), remédier aux limites de l’écriture braille, c’est apporter une solution à la lenteur qui la caractérise. Pour Pierre Villey(1922), remédier aux limites du braille, c’est plutôt combattre la rareté des livres.
Dans le cadre de notre étude, nous entendons par remédier aux limites de l’écriture braille, le fait d’apporter une solution au processus de collecte d’informations livresques de l’aveugle dans l’acquisition du savoir. Déjà en 1880, Maurice de la Sizeranne et ses successeurs ayant constaté la lenteur du braille, ont mis au point le braille abrégé. Ce système comprend des mots avec une ou plusieurs contractions, des symboles représentant un mot et des mots écrits en intégralité (braille classique). Bien que ce système ait apporté un soulagement, force est de reconnaitre avec Pierre Villey que l’entrave que constitue la lenteur du braille dans l’acquisition du savoir demeure. D’ailleurs à ce sujet ce dernier dit ceci : «L’abrégé habituel connu sous le nom d’abrégé orthographique par opposition à l’abrégé phonétique qu’il a remplacé ne permet guère aux plus exercés de dépasser une vingtaine de mots à la minute.» Par ailleurs la sténographie que propose Villey a l’inconvénient d’isoler les travailleurs les uns des autres, à cause de son caractère non universel et l’imperfection rationnelle qui en découle. La sténographie est parfois moins rapide que son auteur ne l’imagine.
Quant à la rareté des livres, pour y remédier, on a eu recours aux livres audio qui sont des livres enregistrés sur des cassettes. Cette pratique a aussi révélé ses limites. En effet, l’enregistrement d’un livre nécessite de nombreuses cassettes, cela a pour inconvénient l’inorganisation et la difficulté de conservation de celles-ci. Au delà de ce fait, les livres audio soulèvent la question de l’orthographe car avec ce procédé, si le handicapé de la vue peut avoir accès au contenu du livre, il n’en est pas de même pour l’orthographe des mots.
Pierre Villey, toujours dans sa quête de solution aux limites du braille pense en définitif que pour y arriver il faut trouver les moyens appropriés.
Au vu des insuffisances des travaux qui précèdent, nous proposons comme solution aux limites de l’écriture braille, l’apprentissage de l’informatique adapté.
Dans le cadre de notre étude, nous entendons par informatique adaptée, le fait pour l’aveugle d’avoir accès à l’informatique par le biais de logiciels spécifiques. Les logiciels sont généralement des synthèses vocales qui intègrent les possibilités auditives et tactiles, autrement dit qui permettent de sonoriser l’ordinateur ou de donner les éléments de façon tactile. Pour notre étude la synthèse vocale que nous utilisons est Jobs Access With Speech (JAWS). Sa principale fonctionnalité est d’intercepter l’information qui s’affiche sur l’écran de l’ordinateur, afin de la transmettre à un afficheur braille ou à une synthèse vocale. De cette manière, elle deviendra accessible à un utilisateur aveugle pour qui la lecture est impossible à l’écran.
Notre projet consiste dans un premier temps en une activité préliminaire qui est celle de la maitrise du clavier avec la revue d’écran JAWS. La seconde activité qui est le traitement de document dans Microsoft Word va remédier entre autres à la conception de tableau, à la lenteur du braille, au problème d’orthographe, à l’inaccessibilité de l’entourage du non voyant au système d’écriture de ce denier. Pour finir la troisième activité qui est la numérisation a le mérite de permettre au handicapé de la vue d’accéder aux documents imprimés résolvant ainsi le problème d’accès au manuel scolaire.
L’intérêt principal de cette étude est pédagogique car l’accession aux manuels scolaires est le problème majeur commun aux aveugles et malvoyants surtout que la réussite scolaire repose largement sur l’accès au cours et aux supports de cours.
Aussi, le projet apporte une innovation au niveau des techniques et méthodes utilisées par l’aveugle, car l’ordinateur est un matériel didactique plus pertinent que l’écriture braille dans l’apprentissage scolaire de l’aveugle. Les intérêts secondaires de ce projet se situent à divers niveaux :
– personnellement, le projet nous a permis d’acquérir une expérience professionnelle, car il nous a poussé à une meilleure maitrise des logiciels spécifiques aux déficients visuels.
– politiquement, il interpellera nos politiques à revoir le système de scolarisation des aveugles, car ailleurs, dans les pays développés, en ce vingt et unième siècle, on a tendance à délaisser le braille au profit de l’ordinateur. Aussi, la scolarisation de l’aveugle au moyen de l’informatique adaptée pourrait influencer positivement l’école intégratrice en Côte d’Ivoire.
– socialement, notre projet donnera l’opportunité aux non voyants ainsi formés d’appartenir à des réseaux d’échange sur la toile.
C’est dire que notre objectif général est d’apporter une solution aux insuffisances liées à l’écriture braille dans l’acquisition du savoir scolaire.
Pour ce faire nous aborderons dans le chapitre suivant le cadre dans lequel l’intervention sera menée.
Ce chapitre nous permettra d’étudier les caractéristiques du milieu dans lequel nous interviendrons et celles de ses usagers. Il s’articulera autour de trois grands points : l’analyse du cadre d’intervention, le diagnostic et l’analyse des observations.
2-1 Analyse du cadre d’intervention
La structure dans laquelle nous avons effectué notre stage se situe dans la commune de Yopougon.
Yopougon couvre une superficie de 153, 6 Km2 et est limitée au Nord par les communes d’Abobo et d’Anyama ; au Sud par l’Océan Atlantique ; à l’Est par la commune d’Attécoubé et à l’Ouest par celle de Songon. Yopougon est l’une des plus grandes des treize communes que compte le district d’Abidjan. Elle a connu son véritable essor économique et social en 1970 avec la réalisation de projets immobiliers par la SICOGI, la SOGEFIHA et l’ouverture de la voie express. La loi n°80/1180 du 17 octobre 1980 fait de Yopougon une commune de plein exercice. Depuis lors, elle a connu quatre) maires.
Cette grande cité se compose de treize (13) villages, de huit (08) quartiers assainis et huit (08) quartiers précaires. Selon le dernier Recensement Général de la Population et de l’Habitation (RGPH) de 1998, sa population est estimée à 708 155 habitants. Celle-ci comporte une frange d’aveugles et mal voyants se chiffrant à 99 pensionnaires internés à l’Institut National Ivoirien pour la Promotion des Aveugles (I.N.I.PA).
Au plan socio-éducatif, Yopougon compte une Direction Régionale de l’Éducation Nationale (DREN Abidjan 3), des inspections d’enseignements primaires qui coordonnent les activités de 353 écoles primaires, cinq (5) établissements secondaires publics et environ 200 établissements privés. A côté de ces établissements ordinaires, il existe des structures spécialisées de prise en charge d’enfants vulnérables. L’École Ivoirienne pour les Sourds (EC.I.S) et l’Institut National Ivoirien pour la Promotion des Aveugles(INIPA). L’école primaire de L’INIPA fait partie de l’inspection primaire 1, située à Andokoi. Ses pensionnaires qui vont au cycle secondaire sont admis au lycée moderne Pierre Gadié, au lycée moderne Andokoi et au collège Newton.
Yopougon compte également une pouponnière, un Complexe socio –éducatif, le Centre de Réveil et de Stimulation des Enfants Handicapés (CESEH). Le CESEH étant un projet du Bureau International Catholique de l’Enfance (BICE) qui œuvre en faveur de l’enfance en difficulté.
La commune dispose d’un centre hospitalier universitaire (CHU), de formations sanitaires communautaires urbaines (FSCU) assurant une prise en charge de proximité aux populations de la commune.
Pour sa sécurité, Yopougon est doté de quatre (04) commissariats, d’un district de police, d’un escadron mobile de gendarmerie, d’une brigade ville de gendarmerie et d’un groupement de sapeurs pompiers militaires (GSPM).
Économiquement parlant, la commune de Yopougon abrite la plus grande zone industrielle d’Abidjan. Des industries alimentaires, textiles et chimiques sont représentées.
Le secteur financier est représenté par plusieurs établissements bancaires et des structures de micro finances.
Nous notons l’existence de nombreux petits marchés, des restaurants gastronomiques, des stations d’essence et des activités informelles génératrices de revenus.
Administrativement, Il y a des représentations locales de certains services publics et privés.
Après cette étude succincte du milieu général, nous allons nous intéresser à notre structure d’accueil qui est le Centre de Recherche et de Formation sur le Handicap (CRFH). Mais l’on ne saurait le faire sans parler de l’INIPA pour deux raisons majeures, à savoir d’une part que ce sont les locaux de l’INIPA qui abrite le CRFH et d’autre part que la plupart des usagers du CRFH sont pensionnaires ou ex-pensionnaires de l’INIPA. En plus de ce qui précède, il faut noter que le CRFH de même que l’INIPA sont placés sous l’autorité de la Direction de la Promotion des Personnes Handicapées (DPPH) qui relève, elle, du Ministère d’état, de l’emploi, des affaires sociales et de la solidarité. L’un des bâtiments annexes de l’INIPA t abrite le CRFH. C’est un bâtiment qui comporte 4 grandes salles, un bureau et des toilettes. Le centre occupe les (2) deux grandes salles de droite quand on accède au bâtiment. Dans l’une des salles se trouvent la bibliothèque dont la plupart des ouvrages traitent du Handicap et dans l’autre salle se trouve le matériel informatique, essentiellement constitué de 5 ordinateurs, deux imprimantes et d’une connexion internet. Le choix de ces locaux pour abriter le CRFH est fortuit parce qu’il n’y a pas eu de raison particulière dans cette décision autre que la disponibilité des salles. Autrement le dit le CRFH pouvait bien se trouver dans un autre endroit d’Abidjan que celui qu’on lui connait, cela n’enlèverait rien à la volonté qui a poussé à sa création.
Le Centre de Recherche et de Formation sur le Handicap est un service public de recherche et de formation sur le Handicap. Il relève de la sous direction des Lois et Règlements(SDLR) de la DPPH. Inauguré en décembre 2008, le CRFH a ouvert ses portes en 2009.Ses ressources proviennent de son exploitation et du budget général de l’Etat. A son ouverture en 2009, Mr KRAMO Yao Pierre, un éducateur spécialisé a été nommé responsable. C’est plus tard, en mars 2009 que feu SOKOURI Aka Louis, un assistant des PVA (Productions Animale et Végétal) par ailleurs spécialiste en braille et en l’utilisation des logiciels de revue d’écran et Mr KOUAME Kouadio Julien un éducateur préscolaire vont être affectés au centre. Mr SOUKOURI s’occupait exclusivement de la formation des déficients visuels à l’outil informatique quant Mr KOUAME, lui s’est vu assigné les autres activités notamment les traitements de textes et les impressions, les photocopies, la navigation sur internet et la consultation d’ouvrages.
Aujourd’hui, le centre est tenu uniquement par Mr KOUAME, qui tout naturellement est notre maitre de stage. A ce jour, les activités du centre consistent en la consultation d’ouvrages à la bibliothèque, au traitement de textes, à l’impression, à la photocopie et à la navigation sur internet à la salle informatique. Les usagers sont essentiellement des pensionnaires ou des travailleurs de l’INIPA. Précisons qu’au cours de notre stage nous avons initié l’apprentissage de l’informatique adaptée à l’intention des usagers aveugles et malvoyants du centre.
2-2 Diagnostics
À ce niveau de notre recherche il s’agit de la collecte de données qui se ramène à nos bénéficiaires, afin de procéder à l’évaluation de ces données. Pour ce faire, nous allons faire des observations générales puis spécifiques.
2-2-1 Observations générales
De même il nous est apparu inconséquent de dissocier l’INIPA de notre structure d’accueil dans la présentation, de même il nous apparait intéressant de tenir compte de ce paramètre dans nos observations.
A notre arrivée les usagers de l’INIPA fréquentaient très peu le CRFH pour diverses raisons. Pour ce qui est de la bibliothèque, ils ne se sentent pas concerné parce que les livres sont en noir et leur sont par conséquent inaccessibles. En ce qui concerne la salle informatique les raisons du désintérêt des usagers sont plusieurs. La salle informatique est ouverte à tout le monde ; ce qui fait que souvent tous les cinq postes sont occupés par des personnes extérieures empêchant ainsi les pensionnaires de l’INIPA d’avoir accès aux ordinateurs. Le disfonctionnement de la synthèse vocale Jaws dû à l’instabilité des systèmes d’exploitation causée par les virus, la mauvaise utilisation et aussi à cause du fait que les programmes sont non certifiés, rendant ainsi difficile l’utilisation des ordinateurs pour un aveugle. Une autre raison est qu’il n’y avait personne pour les encadrer et les guider en matière d’apprentissage informatique, car le fait que le matériel soit adapté n’est pas la seule condition pour qu’un aveugle ait accès à l’ordinateur. Un apprentissage s’avère nécessaire. Aussi avons-nous fait la remarque que les quelques uns de nos usagers qui parviennent à manipuler l’ordinateur ne savent que copier, transférer ou encore graver de la musique. Notre arrivée au centre a suscité chez les pensionnaires de l’INIPA, surtout chez les pensionnaires du secondaire et même chez des travailleurs voyants et non-voyants beaucoup d’engouement pour la salle informatique. Les non-voyants, et malvoyants qui se sont inscrits pour l’apprentissage de l’informatique sont très assidus. Ceux de leurs camarades qui ne le sont pas, passent le plus clair de leur temps à faire la promesse de venir dès qu’ils auront les moyens financiers, car au CRFH, il faut le noter les déficients visuels désirant participer à notre activité doivent payer la somme forfaitaire de 10.000 francs CFA. Les salles en revanche sont adaptées aux activités qu’on doit y mener, car elles sont spacieuses, climatisées, bien tenues et équipées de grandes tables et de nombreuses chaises. Seulement, quand il pleut, l’eau passe à travers les fenêtres. La connexion internet aussi ne passe plus depuis belle lurette pour des raisons techniques relevant du fournisseur. Cela nous empêche naturellement de réaliser des activités pratiques nécessitant une connexion internet.
2-2-2 Observations spécifiques
Ces observations se sont faites sur 2 usagers suivis dans le Centre de Recherche et de Formation sur le Handicap (CRFH). Tout les deux sont non-voyants. L’observation, l’entretien et le questionnaire nous ont permis de faire ressortir les caractéristiques suivantes.
Tableau 1 : caractéristiques des usagers
Nom des patients codés
BE
FA
Type de handicap
Non-voyant
Non-voyant
Niveau d’étude
1ere A2
1ere A2
Source de motivation Faire ses recherches Enseigner l’informatique
Le tableau nous indique que nos deux bénéficiaires sont des élèves aveugles du secondaire, qui manifestent un intérêt pour l’informatique. Ils nous ont exprimé leur désir ardent d’apprendre l’outil informatique pour acquérir une autonomie et arriver à une réelle insertion sur le plan social et professionnel. Pour cela nous allons faire ressortir leurs différentes attitudes afin de déceler les difficultés qui sont les leurs.
o le domaine socio affectif
Tableau 2 : comportement socio affectif des usagers
Catégories Attitudes
Observées
BE
FA
Autonomie Se déplace seul
dans l’INIPA
Oui
Oui
Possède un ordinateur vocalisé
non
Non
Possède un téléphone
Oui
Oui
Personnalité Accepte son
Handicap
Oui
Oui
Sociabilité Participe aux activités périscolaires
Oui
Oui
Communique avec
les autres
Oui
Oui
Discipline Bavarde beaucoup Oui Oui
Suit les consignes Non Oui
Ce tableau montre que les bénéficiaires dépendent quelquefois de leur entourage et ont besoin d’encadrement. Le handicap n’a pas freiné leur envie d’être avec les autres. Ils bavardent beaucoup et il faut leur répéter les consignes pour qu’elles soient bien exécutées.
o le domaine psychomoteur
Tableau 3 : comportement psychomoteur des patients
Catégories
Attitudes observées
BE
FA
Intégrité des sens
voit
non
non
Sent les odeurs
Oui
Oui
Reconnait les saveurs
Oui
Oui
Entend bien la synthèse vocal JAWS
Oui
Oui
Motricité fine identifie les touches du clavier
Oui
Oui
Dispose bien les mains sur le clavier
Oui
Oui
Motricité large Traîne les pas
Oui
Oui
Reconnaît les différentes
Surfaces
Oui
Oui
Tourne la tête vers le son
Oui
Oui
Tous nos usagers présentent une bonne utilisation des autres sens. Ils reconnaissent les différentes saveurs et sentent les odeurs qui leurs sont présentés, et n’ont aucun problème au toucher. Ils tournent la tête vers le son quand on les appelle ou quand il y a du bruit. L’informatique n’est pas une découverte pour eux, car ils s’y sont déjà frottés et ils ont de bonnes dispositions. Cependant nous observons chez eux qu’ils trainent trop les pieds à cause de leur handicap.
o le domaine cognitif
Tableau 4 : comportement cognitif des usagers
Catégories
Attitudes observées
BE
FA
Expression
Orale S’exprime bien Oui Oui
Répond aux questions Oui Oui
Lecture Lit le braille Oui Oui
Lit les l’écriture ordinaire Non Non
Écriture Écrit en braille Oui Oui
Prend note au même rythme que les voyants Non Non
Calcul Effectue des calculs
mentaux Oui Oui
Accès aux manuels scolaire Accède au manuel scolaire braille de l’INIPA Non Non
Accède au manuel scolaire numérique Non Non
Accède au manuel scolaire des bibliothèques ordinaires Non Non
Accède au manuel scolaire sur internet Non Non
Le tableau révèle que le handicap n’a eu aucun impact sur la capacité intellectuelle de nos bénéficiaires. Toutefois ils ont des problèmes d’accessibilité aux manuels scolaires.
En somme, en dehors de la cécité, nos bénéficiaires n’ont pas de problème affectif ou psychomoteur encore moins de problème cognitif de nature à affecter leur capacité d’apprentissage.
Tableau 5 : évaluation des acquisitions en début de projet
Domaine Constat en début de projet Activité à proposer Résultats attendus
cognitif Les élèves ne peuvent pas utiliser l’ordinateur Séances d’apprentissage du clavier avec Jaws Les élèves maitrisent le clavier avec la synthèse vocale Jaws
Les élèves ne peuvent pas faire un tableau avec le braille Séances de traitement de document dans Word avec la synthèse vocale Jaws Les élèves construisent des tableaux dans Word avec la synthèse vocale Jaws
Les élèves ne peuvent pas lire un texte imprimé Séances de numérisation d’un texte dans Word avec Jaws Les élèves lisent des textes imprimés avec la synthèse vocale Jaws après la numérisation
Il ressort de ce tableau que nos apprenants ne peuvent pas accéder à l’outil informatique, par conséquent ils n’ont pas la possibilité de réussir des tâches comme la réalisation de tableau qui est impossible avec le braille, encore moins de lire des manuels scolaires imprimés.
2-3 Analyse des observations
De notre analyse, il ressort que le CRFH notre lieu de stage doit Changer ses fenêtres actuelles par de larges vitres qui se ferment hermétiquement et qui sont donc adaptés à des salles climatisées. Au plan technique il va falloir procéder à la maintenance aussi bien préventive que curatives du matériel du centre de sorte à rendre son utilisation plus efficiente. Pour la connexion internet, il faut tout simplement changer de fournisseur. Aussi, le CRFH doit-il songé à acquérir des logiciels spécialisés qui par ailleurs doivent être certifiés. Pour permettre à nos bénéficiaires handicapés de la vue de profiter de l’apprentissage de l’informatique adapté, il faut supprimer la participation financière qui leur est exigée et dégager de façon exclusive des moments d’apprentissage pour eux.
Aussi, à partir de nos observations, de notre entretien avec notre groupe de travail et du questionnaire que nous avons diligenté sur ce groupe de travail auprès de la cellule technique et auprès de leurs enseignants et encadreurs, nous avons relevé des limites de l’écriture braille : des limites au niveau des manuels scolaires, c’est-à-dire la quasi-inexistence des manuels en braille et quand ils existent, même en abrégé braille, ils sont volumineux, posant un problème de déplacement. La solution palliative était les livres audio, enregistrés sur des cassettes mais qui elle-même est limitée par la manipulation de ce matériel qui se détériore très vite. Il ya aussi le risque de la mauvaise qualité d’enregistrement. La solution informatique est donc l’utilisation de logiciels comme MP3 directcut qui a ses avantages.
Par ailleurs, d’autres limites de l’enregistrement audio sont le fait que les aveugles ne savent pas écrire certains mots ou du moins ils les écrivent comme ils les entendent, d’où la difficulté orthographique. La solution informatique se trouve en Word à travers le soulignement des mots erronés qui sont dits par les synthèses vocales et les dictionnaires sous forme de logiciels. La lenteur du braille, l’utilisation d’une grande quantité de feuilles mécano braille qui entraîne un coût financier important pour transcrire en braille les fascicules et autres documents donnés par les professeurs, trouvent aussi leurs solutions dans Word. Les versions numériques des ouvrages disponibles sur le net ou la numérisation des manuels par l’apprenant au moyen de logiciel de numérisation sont aussi des solutions. Quant au manque d’autonomie du déficient visuel qui doit se faire dicter les fascicules par une personne voyante pour la transcription en braille, la solution demeure aussi dans la numérisation. La dernière limite du braille que nous évoquons ici, c’est l’impossibilité de faire faire des tableaux par les aveugles. La solution à cette difficulté se trouve aussi dans Word pour les tableaux simples et Excel pour les tableaux complexes accessibles par les synthèses vocales.
L’analyse des observations nous conduit à l’identification des problèmes dont les solutions sont les suivantes :
– le besoin de personnel spécialisé en informatique adaptée pour les déficients visuels.
Le personnel spécialisé manque au centre. Il faut des personnes assez rompues à la pratique de l’informatique pour déficients visuels. Mais, il serait plus avantageux que ces personnes ressources soient des maitres d’éducation spécialisée au vu de la formation professionnelle qui est la leur.
– La nécessité d’acquisition de matériels adaptés pour les non-voyants. Il faut du matériel informatique adapté à la déficience visuelle en quantité suffisante pour la formation. Le matériel dont dispose le centre est insuffisant en quantité comme en qualité, car l’outil informatique offre de nombreuses options selon les besoins. Mais, pour avoir le choix du matériel, il faut pouvoir en disposer.
– La nécessité de l’intervention de l’état pour l’acquisition du matériel informatique spécifique aux déficients visuels. Les logiciels spécifiques aux déficients visuels sont chers, ce qui limite chez les aveugles l’accès et la vulgarisation à l’informatique.
– le besoin de formation et de recherche. La formation des déficients visuels à l’outil informatique pour remédier aux limites du braille et faciliter leur insertion socio professionnelle. De plus, il faut faire de la recherche pour conserver et pérenniser les acquis.
– L’intérêt d’initier les aveugles à l’outil informatique depuis le primaire. À partir du secondaire les insuffisances du braille deviennent de plus en plus pesantes. L’informatique étant aujourd’hui la meilleure des solutions pour l’insertion socioprofessionnelle, il serait bon que dès le cycle primaire, les handicapés de la vue pratiquent cet outil.
L’élaboration du cadre d’analyse a révélé les difficultés quotidiennes de nos bénéficiaires dont la plus importante concerne les limites de l’écriture Braille dans l’apprentissage scolaire. C’est donc pour répondre aux attentes liées à la formation des déficients visuels à l’informatique, que nous avons initié un projet pédagogique dont nous allons maintenant présenter la méthodologie.
La méthodologie est l’ensemble des techniques et procédures de conduites d’une recherche. Celle de notre étude comprend la présentation du projet d’intervention, la présentation de la population bénéficiaire, le matériel, l’expérimentation et les difficultés liées à l’étude.
2-1 Présentation du projet d’intervention
Cette étude est un projet éducatif qui exprime une vision de l’éducation, une représentation de l’apprenant et de son développement s’appuyant sur des savoirs, des principes et des valeurs.
Pour LAFON, Robert(1963), le projet éducatif est une démarche méthodique qui permet de diriger, de faciliter le développement, la formation, le déroulement ou l’épanouissement d’une vie humaine dans sa totalité biologique, psychologique et sociale.
D’après les stratégies d’alphabétisation adoptées par l’UNESCO et les autres organisations internationales œuvrant pour le développement : «le projet éducatif doit s’adapter au milieu socioculturel d’appartenance du bénéficiaire, condition nécessaire pour obtenir l’adhésion des populations qui ne perçoivent pas toujours immédiatement l’utilité».
Le projet éducatif de l’École pour l’alphabétisation des enfants aveugles à Boulsa au Burkina Faso, consiste à alphabétiser les enfants aveugle en braille, à leur donner une formation de base qui leur assurera les moyens d’intégrer l’école publique et d’entrevoir ainsi un avenir possible pour eux.
Pour notre part, nous retenons que le projet éducatif est l’action d’apprendre l’outil informatique à nos bénéficiaires, de sorte à faciliter leurs études scolaires et leurs garantir une réelle insertion socioprofessionnelle. Ainsi, notre projet au profit des usagers non-voyants du Centre de Recherche et de Formation sur le Handicap (CRFH) a pour thème : «apprentissage de l’informatique adaptée, pour remédier aux limites de l’écriture braille»
L’objectif de ce thème vise à apporter une solution aux insuffisances liées à l’écriture braille dans l’acquisition du savoir scolaire. Pour ce faire, nous allons nous appuyer sur les activités présentées ci-après.
Activité 1 : Identification des touches du clavier de l’ordinateur
Objectif spécifique : étant donnée un ordinateur équipé de la synthèse vocale JAWS et de l’application apprenti clavier, le déficient visuel doit être capable de se familiariser avec les touches du clavier.
Cette activité aidera les apprenants à connaître les touches du clavier ainsi que les fonctions de JAWS.
Activité 2 : Traitement de documents dans Microsoft Office Word
Objectif spécifique : étant donnée un ordinateur équipé de la synthèse vocale JAWS et de Microsoft Office Word, le déficient visuel doit être capable de traiter un document.
Cette activité permet aux apprenants non seulement de traiter un document accessible aux personnes voyantes, mais aussi, de réaliser des taches qui sont impossibles avec le braille (Exemple : un tableau)
Activité 3 : Numérisation d’un texte dans Word
Objectif spécifique : étant donnée un document texte, un ordinateur équipé de la synthèse vocale JAWS et d’un scanner, le déficient visuel doit être capable de lire le document.
Cette activité permet à l’aveugle de lire des documents en noir, donc d’accéder à l’information en caractère d’imprimerie sur papier.
Tableau 6 : plan d’action du projet éducatif
Bénéficiaires Domaine Objectifs Stratégies Activités Moyens Lieu Échéan-
ciers Résultats attendus
Humains Matériels financier
2 élèves du secondaire et 1étudiant
cognitif étant donnée un ordinateur équipé de la synthèse vocale JAWS et de l’application apprenti clavier, le déficient visuel doit être capable d’identifier les touches du clavier
-motivation
-démonstration
-application
-évaluation
Identification des touches du clavier de l’ordinateur
-2élèves du secondaire
-Stagiaire
-Encadreur
-5ordinateurs
-1scanner
-revue d’écran Jaws
-logiciel apprenti clavier
-Nuance OmniPage 17
1 400 000
50 000
800 000
30 000
600 000
1 200 000
Salle informatique du CRFH
janvier
à
mars
2011
L’identification des touches du clavier grâce à la synthèse vocale Jaws
étant donnée un ordinateur équipé de la synthèse vocale JAWS et de Microsoft Office Word, le déficient visuel doit être capable de traiter un document
Traitement de documents dans Microsoft Office Word
Traiter un document dans Microsoft Word grâce à la synthèse vocale Jaws
étant donnée un document texte, un ordinateur équipé de la synthèse vocale JAWS et d’un scanner, le déficient visuel doit être capable de lire document
Numérisation d’un texte dans Word Total général forfaitaire
4 080 000 frcsCFA mars
à
avril
2011 Lire un texte en noir grâce à la synthèse vocale Jaws
Tableau 7 : PLAN D’EXÉCUTION DU PROJET
MOIS JANVIER FÉVRIER MARS AVRIL MAI JUIN JUILLET AOÛT SEPTEMBRE OCTOBRE
S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4
Étude du milieu
Élaboration de la problématique & cadre d’analyse
Méthodologie de l’intervention
Présentation des résultats
Projet de suivi
Rédaction du mémoire
Finalisation du mémoire
Dépôt du mémoire
Soutenance
Le plan d’action (tableau 6) que nous nous sommes fixé en début de projet n’a pas été respecté à cause de la situation sociopolitique qu’a connue notre pays. Cette situation nous a conduits au plan d’exécution (tableau 7) qui se tient sur période relativement longue pour la même raison.
3-2 Présentation de la population bénéficiaire
Notre population d’étude est composée des usagers du CRFH. Nous nous sommes intéressés particulièrement à ceux dont le handicap impose l’utilisation du braille dans l’apprentissage scolaire. Toutefois pour bien mener notre projet de sorte à atteindre les résultats escomptés il nous a fallu constituer un groupe de travail de deux apprenants. Pour ce faire nous avons procédé à une sélection selon les critères suivants :
– être élève
Bien que l’informatique soit utile à toute les couches de déficients visuels, nous avons choisi de travailler avec des élèves pour permettre à ceux-ci de réaliser des taches qu’ils ne peuvent pas faire avec le braille (exemple : lire un texte en noir), afin de faciliter leur apprentissage scolaire.
– être intéressé par l’outil informatique
Notre projet s’intéresse aux aveugles et malvoyants qui utilisent l’écriture braille comme moyen d’écriture dans le cadre de leur formation scolaire, mais tout particulièrement à ceux qui s’intéressent à l’outil informatique.
– être assidu
Le choix de ce critère tient compte du fait que certains élèves sont parfois absentéistes d’où la difficulté de travailler avec eux. Ces absences pouvaient compromettre notre travail.
– être inscrit au CRFH
Le centre exige une contribution financière de 10 000 Francs par an aux déficients visuels désirant prendre part à l’activité d’apprentissage de l’outil informatique. Ce qui nous oblige à tenir compte de ce critère dans le choix de nos bénéficiaires.
3-3 Techniques et instruments de la recherche
Il s’agit de présenter le matériel de collecte des données, les outils d’accompagnement du projet et les outils d’évaluation.
3-3-1 Techniques et outils de collecte des données
• L’observation
Selon l’encyclopédie scientifique en ligne, l’observation est l’action de suivi attentif des phénomènes, sans volonté de les modifier. C’est s’accaparer certains éléments du réel et en ignorer d’autres. Cependant, bien que l’objectif autour duquel s’organise l’observation oblige à la restriction, il permet également d’optimiser et de mieux circonscrire l’objet d’étude. La qualité des informations recueillies n’en sera que meilleure. On peut parler d’observation en opposition à l’expérimentation. L’observation sera alors une phase exploratoire de la recherche visant à se familiariser avec une situation ou un phénomène afin de faire surgir une hypothèse. On peut aussi parler d’observation comme méthode de recherche lorsqu’on recueille des informations dans le but de tester des hypothèses. Cette technique nous a permis de nous rendre compte des difficultés de nos apprenants, de leurs potentialités et d’identifier leurs différents besoins. Les données recueillies ont été consignées dans le cahier de bord. En outre, l’observation spécifique nous a permis d’évaluer nos activités et les données figurent sur la grille d’observation.
• L’entretien
L’entretien de recherche est une méthode de collecte qui vise à recueillir des données (informations, ressentis, récits, témoignages…) appelés matériaux, dans le but de les analyser (IFSI Prémontré, Octobre 2000). C’est une technique scientifique de recueil des données réalisée par un échange verbal entre le chercheur et une source de renseignements. Le guide d’entretient (Voir annexe IV) que nous avons élaboré et renseigné nous à permis d’obtenir des informations complémentaire à nos observations par rapport aux difficultés de nos bénéficiaires. Après l’observation cet entretien avec eux nous est apparu nécessaire pour étayer certaines de nos appréhensions.
• Le questionnaire
Le questionnaire est un des outils de recherche pour les sciences humaines et sociales, en particulier la psychologie et la sociologie (Wikimédia).c’est une technique qui permet d’obtenir des idées relatives aux opinions, aux perceptions et aux attitudes sociale qui ne peuvent être recueilli par les autres outils d’investigation. Cette technique nous à permit d’obtenir des informations, dans les établissements fréquentés par nos bénéficiaires, auprès des cellules techniques et du personnel encadreur en relation avec eux. Ces informations ont encore confortées nos appréhensions. (Voir annexe V)
• L’étude documentaire
Elle nous a permis de rassembler des informations pour la rédaction de notre mémoire à travers des consultations. Celles-ci ont été effectuées à la bibliothèque, sur internet et dans plusieurs ouvrages dans le but de mieux enrichir notre travail.
3-3-2 les outils liés à la recherche
Ce sont des outils adaptés à l’exécution d’une tâche. Dans le cadre de notre projet, nous avons utilisé comme outils :
 Le matériel classique
• Le cahier de bord
C’est un outil éducatif tenu au quotidien dans lequel, l’éducateur consigne son travail de préparation, ses observations sur les activités menées et sur les sujets dont il s’occupe. En outre, nous y avons consigné nos analyses et critiques portant sur notre travail et celui des apprenants.
• La fiche technique d’activité
Il s’agit de la fiche de préparation et de réalisation d’une activité prévue. Elle présente et résume l’organisation pratique de l’activité. Elle nous a aidés à concevoir nos activités et à les exécuter méthodiquement. La fiche technique met en évidence les différentes étapes du déroulement de l’activité.
• La grille d’observation
C’est également un support éducatif qui permet de suivre l’évolution de l’apprenant. Présentée sous forme de tableau, la grille contient toutes les informations relatives aux comportements à observer chez l’élève pendant l’activité.
• Le matériel didactique d’usage
C’est le matériel de première nécessité, dans notre situation ce sont, l’ordinateur, le scanneur, la revue d’écran (Jaws), apprenti clavier, nuance OmniPage qui nous ont permis de mener les activités.
• Outil de suivi et d’évaluation.
En vue de situer l’apprenant dans l’évolution de son apprentissage, de mener une action corrective par la recherche du feedback (information en retour) et de mieux comprendre l’origine des difficultés rencontrées, nous avons procéder à des évaluations. Il s’agit de :
L’évaluation formative
Pour Bloom et ses collaborateurs, dans un rapport de DEA : « l’évaluation formative renseigne l’élève sur l’état de connaissance, dans le but de l’aider à apprendre. » elle est donc faite en vu de réguler l’apprentissage. Cette évaluation part du principe qu’il est facile de corriger les petites erreurs de séquences brèves que celles accumulées à la fin d’une longue période de formation.
L’évaluation formative nous a permis de détecter les erreurs en vue de les corriger avant l’étape suivante de la formation.
Des exercices d’application ont sanctionnés chaque fin de séance dans le but d’avoir un aperçu partiel sur les acquis de chaque apprenant.
 Le matériel d’accompagnement du projet
Fiche de suivi des cours : c’est une fiche que nous avons intitulé « fiche de suivi des cours » qui comporte un certain nombre d’informations individuel sur chacun de nos bénéficiaires et qui nous permet au bout du compte de faire le point individuel de chaque bénéficiaire en fonction du temps et des activités effectuées.
3-4 Expérimentation
L’expérimentation consiste à présenter les activités menées lors de l’étude. Pour mener à bien cette étude, nous avons exécuté trois activités :
Activité 1 : Identification des touches du clavier de l’ordinateur.
Au cours de cette activité, le déficient visuel a appris à reconnaître les touches du clavier de l’ordinateur à partir de la synthèse vocale de Jaws. Après l’appropriation du clavier de l’ordinateur à partir de la synthèse vocale, c’est comme si l’aveugle venait de retrouver la vue dans le domaine informatique, car c’est à partir de cette étape qu’il peut maintenant apprendre au même titre qu’un voyant l’informatique. C’est donc l’activité de préparation du handicapé de la vue aux pratiques informatiques. Durant cette activité, non seulement l’aveugle apprend la frappe des touche, la combinaison des touches mais aussi, il se familiariser avec la synthèse vocale de Jaws.
Activité 2 : Traitement de documents dans Microsoft Office Word
À l’occasion de cette activité, l’aveugle apprend comme un voyant à traiter un, texte entre autre saisir, changer la police, changer la taille de la police, faire les corrections automatiques de grammaire et d’orthographe, de créer des tableaux etc. Cette activité permet à l’aveugle de créer des documents qui sont accessibles à son entourage et de réaliser des taches qui lui sont impossibles avec le braille, mais aussi de le préparer à l’activité qui va suivre.
Activité 3 : Numérisation d’un texte dans Word
Cet exercice consiste pour l’aveugle à lire un texte imprimé sur papier. Cette activité est donc capitale car elle permet de briser le mur qu’il y ‘a entre l’aveugle et son entourage. elle lui permet d’accéder à l’information en générale, au support de cours en particulier sans l’intervention considérable d’une tierce personne. Cette activité permet d’accéder aux cours et aux supports de cours et surtout de régler les questions liées à la grammaire et à l’orthographe grâce à la correction automatique.
3-5 Les difficultés
Notre travail ne s’est pas fait sans écueils. Les difficultés rencontrées sont multiples et se situent à plusieurs niveaux. Ainsi :
• Techniquement, l’équipement informatique que nous avons trouvé en place ne nous permettait pas tout de suite de l’exploiter dans le cadre de nos activités, car ils étaient défaillants. Il nous a donc fallu procéder à la maintenance de toutes les machines, à la recherche, à l’acquisition et à l’installation des logiciels adaptés pour notre travail. Les coupures intempestives d’électricité dues en grande partie aux installations du centre et la suspension de la connexion internet relevant du fournisseur ne nous ont pas aidé dans notre tache.
• Pédagogiquement, nous n’avons bénéficié d’aucun soutien en la matière au CRFH, même pas d’existant dans les archives. Nous avons donc eu recours à des personnes ressources extérieures pour nous guider dans le choix des méthodes idoines à utiliser pour faire passer notre enseignement.
• Au niveau des apprenants, la contribution financière qu’on leur demande a fait que la majorité d’entre eux n’ont pu s’inscrire. Une autre difficulté à leur niveau c’est qu’ils n’ont pas d’ordinateur à leur disposition en dehors de ceux du centre pour s’exercer pendant leurs temps libre.
Pour réaliser notre projet, nous avons défini des objectifs.
Il s’agit dans cette partie de notre travail de vérifier si les activités proposées lors de la phase expérimentale, nous ont permis de les atteindre.
4-1 Présentation des résultats
Il s’agit à ce niveau de notre étude, de présenter les résultats obtenus lors du déroulement des activités que nous avons menées avec nos bénéficiaires.
4-1-1 Bilan des activités de la première période
• Bilan de l`activité 1
Activité : apprentissage du clavier avec la synthèse vocale JAWS
Objectif spécifique : étant donnée un ordinateur équipé de la synthèse vocale JAWS et de l’application apprenti clavier, le déficient visuel doit être capable d’identifier les touches du clavier.
Période : du 06 janvier au 19 février 2011
Effectif : 02 Observateurs : Encadreur, stagiaire
Lieu : Salle informatique Code : + = comportement positif
Nombre de séances : 06 – = comportement négatif
0 = comportement non observé
Tableau 8 : Synthèse des grilles d`observation de l`activité 1 à la période 1
Nombre d’item
Comportements observés Total
B E FA + – 0
1 lancer apprenti clavier + + 2 0 0
2 utiliser les touches essentielles (Espace, entré, Echap, F1 F2 F3, Alt et Ctrl) + + 2 0 0
3 frapper les lettres + + 0 0
4 frapper les lettres accentuées + – 1 1 0
5 frapper les ponctuations de la rangée du haut – – 0 2 0
6 utiliser les combinaisons de touches + + 2 0 0
7 utiliser le pavé numérique – + 1 1 0
TOTAL + 5 5 10/14
– 2 2 4/14
0 0 0 0/14
Cette grille d’observation comporte 07 items et 02 apprenants. Nous avons enregistré 10 comportements positifs, 4 comportements négatifs et aucun comportement non observé. Les items 4 et 7 enregistrent chacun 1 comportement positif pour 1 comportement négatif. L`item 5 ne présente que des comportements négatifs tandis que les items 1, 2,3 et 6 n`ont que des comportements positifs.
Chacun des apprenants enregistre 5 comportements positifs et 2 comportements négatifs, nous concluons que les résultats sont satisfaisants. Les apprenants n’ont pas réussi les items 4, 5 et 7 entièrement parce qu’ils sont distraient. Ils n’ont pas suivis les consignes.
Dans l’exécution des prochaines activités, nous aurons à corriger les items que les apprenants n’ont pas réussis. Cette première activité prépare l’exécution de celles qui vont suivre.
• Bilan partiel de l`activité 2
Activité : Traitement de documents dans Microsoft Office Word
Objectif spécifique : étant donnée un ordinateur équipé de la synthèse vocale JAWS et de Microsoft Office Word, le déficient visuel doit être capable de traiter un document.
Période : du 06 janvier au 19 février 2011
Effectif : 02 Observateurs : Encadreur, stagiaire
Lieu : Salle informatique Code : + = comportement positif
Nombre de séances : 05 – = comportement négatif
0 = comportement non observé
Tableau 9 : Synthèse des grilles d`observation de l`activité 2 à la période 1
Nombre d’item
Comportements observés Total
B E FA + – 0
1 lancer l’application Microsoft Word + + 2 2 0
2 créer un tableau + – 1 1 0
3 utiliser le correcteur automatique + + 2 0 0
4 Lire le tableau + + 2 3 0
5 Enregistrer le document + + 2 0
6 Ouvrir le document enregistré + + 2 0 0
TOTAL + 6 5 11/12
– 0 1 1/12
0 0 0 0/12
Sur 12 comportements observés, nous recensons 11 comportements positifs, 1 comportement négatif et aucun comportement non observé. Les items 1, 3, 4, 5 et 6 enregistrent uniquement des comportements positifs. L’item 2 produit 1 comportement positif pour 1 comportement négatif. Pour ce qui est des apprenant, FA n`a enregistré que des comportements positifs. BE enregistrent 5 comportements positifs et 1 comportement négatif.
A l’analyse cette activité est bien réussie car seul 1 item sur 12 est négatif. Les apprenants suivent de plus en plus les consignes. Seul BE est encore parfois distrait. FA est devenu plus attentif ce qui justifie sa réussite totale des 6 items.
Nous avons donc félicité et encouragé FA et avons décidé de reconduire cette activité afin de préserver les acquis et de permettre à BE de réussir à construire un tableau.
4-1-2 Bilan des activités de la deuxième période
• Bilan partiel de l`activité 2
Activité : Traitement de documents dans Microsoft Office Word
Objectif spécifique : étant donnée un ordinateur équipé de la synthèse vocale JAWS et de Microsoft Office Word, le déficient visuel doit être capable de traiter un document.
Période : du 21 février au 14 juillet 2011
Effectif : 02 Observateurs : Encadreur, stagiaire
Lieu : Salle informatique Code : + = comportement positif
Nombre de séances : 03 – = comportement négatif
0 = comportement non observé
Tableau 10 : Synthèse des grilles d`observation de l`activité 2 à la période 2
Nombre d’item
Comportements observés Total
B E FA + – 0
1 lancer l’application Microsoft Word + + 2 0 0
2 créer un tableau + + 2 0 0
3 utiliser le correcteur automatique + + 2 0 0
4 Lire le tableau + + 2 0 0
5 Enregistrer le document + + 2 0
6 Ouvrir le document enregistré + + 2 0 0
TOTAL + 6 6 12/12
– 0 0 0/12
0 0 0 0/12
Au cours de cette 2ème période, nous avons enregistré 12 comportements positifs sur 12. BE qui avait enregistré 5 comportements positifs et 1 comportement négatif à la première période a réussit tous les items y compris l’item 2 ou il avait échoué. FA à réussit tous les items comme à la première période.
Tous les apprenants on fait montre de plus d’attention, ce qui justifie ce résultat satisfaisant à la seconde période. Cette performance nous conduit à la troisième activité.
• Bilan de l`activité 3
Activité : Numérisation d’un texte dans Word
Objectif spécifique : étant donnée un document texte, un ordinateur équipé de la synthèse vocale JAWS et d’un scanner, le déficient visuel doit être capable de lire le document.
Période : du 21 février au 14 juillet 2011
Effectif : 02 Observateurs : Encadreur, stagiaire
Lieu : Salle informatique Code : + = comportement positif
Nombre de séances : 04 – = comportement négatif
0 = comportement non observé
Tableau 11 : Synthèse des grilles d`observation de l`activité 3 à la période 2
Nombre d’item
Comportements observés Total
B E FA + – 0
1 Placer le Doc comme il faut + + 2 0 0
2 Ouvrir une page Word + + 2 0 0
3 Numériser le texte + + 2 0 0
4 Lire le texte + + 2 0 0
5 Enregistrer le texte + + 2 0 0
6 Ouvrir le document texte + + 2 0 0
TOTAL + 12 12 12/12 0
– 0 0 0/12
0 0 0 0/12
Cette troisième activité enregistre 12 comportements positifs sur 12. Tous nos deux apprenants sont devenu très attentifs ce qui justifie cet excellent résultat.
4-1-3 Tableaux synoptiques des résultats
Tableau synoptique des résultats de l’activité 2 sur les deux périodes Activité : Traitement de documents dans Microsoft Office Word
Objectif spécifique : étant donnée un ordinateur équipé de la synthèse vocale JAWS et de Microsoft Office Word, le déficient visuel doit être capable de traiter un document.
Période : 02
Effectif : 02 Observateurs : Encadreur, stagiaire
Lieu : Salle informatique Code : + = comportement positif
Nombre de séances : 08 – = comportement négatif
0 = comportement non observé
Tableau 12 : synopsis des résultats de l’activité 2 sur les deux périodes
Nombre d’item Comportements observés Comportements positifs Comportements négatifs Comportements non observés
P1 P2 P1 P2 P1 P2
1 lancer l’application Microsoft Word 2 2 0 0 0 0
2 créer un tableau 1 2 1 0 0 0
3 utiliser le correcteur automatique 2 2 0 0 0 0
4 Lire le tableau 2 2 0 0 0 0
5 Enregistrer le document 2 2 0 0 0 0
6 Ouvrir le document enregistré 2 2 0 0 0 0
TOTAL + 11/12 12/12
– 1/12 0/12
0 0/12 0/12
Légende : P1 = période 1
P2 = Période 2
À la période 1, 11 items sur 12, étaient positifs. À la période 2, 12 items sur 12 sont positifs.
Ce résultat montre que les lacunes de la période 1 ont été comblées à la période 2.
Tableau 13 : évaluation des acquisitions en fin de projet.
Domaine Constat en début de projet Activité à proposer Résultats attendus Résultats obtenus
cognitif Les élèves ne peuvent pas utiliser l’ordinateur Séances d’apprentissage du clavier avec Jaws Les élèves maitrisent le clavier avec la synthèse vocale Jaws 2/2 utilisent le clavier correctement avec la synthèse vocale Jaws
Les élèves ne peuvent pas faire un tableau avec le braille Séances de traitement de document dans Word avec la synthèse vocale Jaws Les élèves construisent des tableaux qu’ils renseignent dans Word avec la synthèse vocale Jaws 2/2 remplissent les tableaux qu’ils ont construis dans Word avec la synthèse vocale Jaws
Les élèves ne peuvent pas lire leurs supports de cours imprimés Séances de numérisation d’un texte dans Word avec Jaws Les élèves lisent des textes imprimés avec la synthèse vocale Jaws 2/2 lisent des textes en noir avec la synthèse vocale Jaws
Après l’exécution de nos activités, nos apprenants arrivent à se servir d’un ordinateur pour construire et renseigner un tableau, une tâche qui leur étaient impossible avec le braille. Aussi arrivent-ils avec l’ordinateur à lire un texte en noir dorénavant.
4-2 Analyse des résultats
En initiant ce projet, notre objectif était de remédier aux limites de l’écriture braille au moyen de l’apprentissage de l’informatique adapté. En effet, les élèves handicapés de la vu ont du mal à accéder à l’information écrite en général, et aux manuels scolaires en particulier. La réalisation de cet objectif s’est faite à partir de la formulation de trois objectifs spécifiques suscités par trois activités à savoir :
– l’identification des touches du clavier de l’ordinateur
– le traitement de documents dans Microsoft Office Word
– la numérisation d’un texte dans WORD.
Au terme de l’expérimentation de ce projet, des résultats satisfaisants ont été obtenus.
Pour la première activité, sur un total de 14 comportements observés, nos bénéficiaires ont réalisé 10 comportements positifs et 04 comportements négatifs.
Cette activité est une réussite car, nos bénéficiaires arrivent à utiliser le clavier de l’ordinateur et ils se sont bien familiarisés avec la synthèse vocale Jaws.
Quant à la deuxième activité, sur un total de 12 comportements observés, les bénéficiaires ont enregistré pour la première période, 11 comportements positifs contre 1 comportement négatif. A l’issu de la deuxième période, ils ont réalisé 12 comportements positifs sur 12 comportements observés, soit un taux de réussite de 100%.
Ces résultats témoignent que nos apprenants peuvent maintenant réaliser des taches qu’ils n’avaient pas la possibilité de faire avec le braille. Désormais, ils sont engagés à trouver dans Word des solutions à certaines limites du braille.
En ce qui concerne la troisième activité, sur un total de 12 comportements observés, les bénéficiaires ont enregistré 12 comportements positifs, soit un taux de réussite de 100%.
Cette performance montre que nos bénéficiaires se sont approprié nos enseignements. Désormais ils ont trouvé la solution pour accéder aux fascicules et autres sans l’intervention d’une tierce personne.
Ces performances ont été obtenues grâce à la répétition des activités pendant plusieurs séances.
L’acquisition des nouvelles connaissances de nos bénéficiaires se traduit notamment par la bonne utilisation du clavier avec Jaws, par le traitement de document dans Word et par la lecture de texte en noir avec Jaws.
Cette acquisition démontre que nos apprentis ont suivi et surtout compris le bien fondé des différentes activités.
L’objectif général de cette étude est donc atteint.
.
Dans le souci de la continuité de notre action éducative afin de la renforcer et de la pérenniser, nous avons élaboré ce présent projet de suivi. Il s’articule autour de trois parties qui sont : l’évaluation des résultats, les insuffisances liées aux résultats et les suggestions.
5-1 Évaluation des résultats
Lors de la première activité qui s’est tenu à la période 1 nous avons enregistré 10 comportements positifs, 4 comportements négatifs et aucun comportement non observé. Pendant l’activité 2 toujours à la période 1, il est ressorti 11 comportements positifs, 1 comportement négatif et aucun comportement non observé. A la seconde période, nous avons enregistré 12 comportements positifs sur 12 comportements observés pour la même activité 2. Pendant la troisième et la dernière de nos activités nous avons notés 12 comportements positifs sur 12 comportements observés.
Au vu des résultats obtenus durant les deux périodes, c’est à dire la réussite totale de l’activité 3 et de l’activité 2 à la période 2, nous sommes satisfaits car ces résultats sont à la hauteur de nos attentes. L’objectif que nous nous sommes fixés en début de projet était de réaliser certaines tâches au moyen de l’informatique, autrement dit, des taches qu’on ne saurait faire avec le braille. Nous sommes donc heureux de l’atteinte de cet objectif. Cependant, quelques insuffisances sont à relever.
5-2 Insuffisances liées aux résultats
Il s’agit pour nous de présenter dans cette partie, les différents résultats négatifs et de proposer des moyens pour remédier à ces insuffisances.
En ce qui concerne l’activite1, à la première période, nous avons enregistré 4 comportements négatifs. Pour l’activité 2, à la première période nous avons enregistré 01comportements négatifs.
Pour ce qui est des 4 comportements négatifs de l’activité 1, nous estimons que ces quelques difficultés ont trouvés solution dans le déroulement du projet tout entier. L’apprentissage du clavier est une activité préparatoire. Aussi faut-il souligner qu’utiliser le clavier avec dextérité s’acquiert au fur et à mesure de la pratique informatique. Quant au comportement négatif de l’activité 2, à la première période il faut simplement mettre l’accent sur la motivation et la répétition des activités.
5-3 Suggestions
Ce projet pose les jalons d’un travail pouvant aider le jeune aveugle à surmonter les difficultés liées à son handicap dans l’acquisition du savoir scolaire. En effet, nombreuses sont les difficultés inhérentes à l’écriture braille, mode d’écriture par excellence du déficient visuel. Si, le braille a le mérite de permettre la scolarisation des aveugles, force est de reconnaitre que son caractère spécifique peut constituer un frein dans l’éducation de ceux-ci. Il convient donc de trouver d’autres moyens pour accompagner le braille dans son noble dessein d’instruction du handicapé de la vue.
L’informatique offre de nombreuses potentialités pour résorber les problèmes des aveugles. C’est pourquoi il serait intéressant que le projet que nous avons initié soit poursuivi et étendu. De nombreux outils informatiques existent, qui sont des solutions adéquates aux questions des aveugles. Nul n’ignore aujourd’hui les bien faits de l’internet qui est un outil à la porté des aveugles. L’accession des aveugles à l’information que leur confère les textes de droit ne sera une réalité que si l’aveugle accède à l’internet, car l’internet est de loin la plus vaste bibliothèque numérique que le génie de l’homme ait inventé.
D’ailleurs il serait louable que nos gouvernants se penchent sur la question de la scolarisions des aveugles. Pour nous il faut revisiter toute la politique en la matière. Introduire l’informatique dans le programme du déficient visuel depuis le cycle primaire ne serait pas une mauvaise chose. Aussi faut-il ajouter que l’école intégratrice n’est pas une mauvaise chose en soit, puisque la finalité c’est l’intégration sociale, mais encore faut-il qu’elle soit faite dans les règles de l’art. Car jusque-là l’école intégratrice peine encore à trouver son chemin en Côte d’Ivoire.
Par ailleurs, si rien n’est fait pour relancer le CRFH selon l’esprit qui a prévalu à sa création, le centre court à sa perte. Car il est très loin du compte des prérogatives qui lui sont assignées. Nous suggérons qu’à mis parcours l’État fasse le bilan de son projet du Centre de Recherches et de Formation sur le Handicap.
CONCLUSION
Dans le cadre de notre stage de fin de cycle, nous avons été accueilli au CRFH.
Notre intention, à travers cette action éducative, était de remédier aux limites du braille au moyen de l’apprentissage de l’informatique adaptée. C’est donc cette volonté qui nous a poussé à proposer les activités que sont l’activité préparatoire de l’apprentissage du clavier avec la synthèse vocale JAWS, le traitement de document dans Word avec JAWS et enfin la numérisation de texte imprimé avec JAWS.
Au terme de ces activités, on note des progrès remarquables chez nos apprenants. En effet, ceux-ci peuvent désormais utiliser l’ordinateur pour construire un tableau, le renseigner et procéder à la correction automatique et enfin, ils peuvent lire un document en noir grâce à l’outil informatique.
Cependant, beaucoup reste à faire. Il faut que les responsables du centre poursuivent le travail amorcé de sorte à consolider les acquis des apprenants. C’est en effet un travail continuel qui demande une véritable abnégation jusqu’à l’intégration totale du déficient visuel dans la société.
Aussi, est-il souhaitable que ce travail serve d’appui à toute personne qui envisagerait entreprendre une action en faveur des aveugles en situation d’apprentissage.
BIBLIOGRAPHIE
1- Ouvrage spécifiques
– VILLEY, Pierre,( 1922) «la pédagogie des aveugles», PARIS LIBRAIRIE FÉLIX ALCAN 108, BOULEVARD SAINT-GERMAIN,108
– LAFON, R (1963) : Vocabulaire de la psychopédagogie de l’enfant, Paris PUF, 1060 Pages
– Bloom, B.S., (1979) Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires, Bruxelles, Labor, Paris, Nathan
– Institut National de la Statistique (2011), Recensement général de la population et de l’habitation de 98, thème no11 : caractéristiques socioéconomiques des personnes handicapées physiques en Côte d’Ivoire
2- Webographie
– Encyclopédie scientifique en ligne, www.techno-science.net/?onglet=glossaire,
– l’École pour l’alphabétisation des enfants aveugles à Boulsa au Burkina Faso, www.jeanmarcmeyrat.ch/…/resume-du-projet-pour-soutenir-lecole-pour-enfants-aveugles-a-boulsa,
– Œuvres de Pierre Villey accessibles sur archive.org : http://www.archive.org/search.php?query=pierre%20villey
– Maurice de La Sizeranne (1857-1924) , fondateur de l’Association Valentin Haüy, web : http://www.avh.asso.fr
– IFSI Prémontré, Octobre 2000), promothee2004.free.fr/Documents/methodotravecrit.pdf
– Wikimédia, www.fr.wikipedia.org/
TABLE DES MATIÈRES
DÉDICACE…………………………………………………………………….III
REMERCIEMENT…………………………………………………………….IV
RÉSUME………………………………………………………………………VI
LISTE DES SIGLES…………………………………………………………VII
LISTE DES TABLEAUX…………………………………………………….VIII
LISTE DES ANNEXES……………………………………………………….IX
INTRODUCTION………………………………………………………………1
CHAPITRE I : PROBLÉMATIQUE…………………………………………..3
CHAPITRE II : ÉLABORATION DU CADRE D’ANALYSE………………..9
2-1 Analyse du cadre d’intervention………………………………………..10
2-2 diagnostics………………………………………………………………..14
2-2-1 Observations générales………………………………………………14
2-2-2 Observations spécifiques…………………………………………….15
2-3 Analyse des observations………………………………………………23
CHAPITRE III : MÉTHODOLOGIE DE L’INTERVENTION………………27
2-1 Présentation du projet d’intervention………………………………….28
3-2 Présentation de la population bénéficiaire……………………………33
3-3 Techniques et instruments de la recherche…………………………..34
3-3-1 Techniques et outils de collecte des données……………………..34
3-3-2 les outils liés à la recherche………………………………………….36
3-4 Expérimentation………………………………………………………….38
3-5 Les difficultés…………………………………………………………….39
CHAPITRE IV : RÉSULTATS……………………………………………….41
4-1 Présentation des résultats………………………………………………42
4-1-1 Bilan des activités de la première période…………………………42
4-1-2 Bilan des activités de la deuxième période…………………………46
4-1-3 Tableaux synoptiques des résultats…………………………………50
4-2 Analyse des résultats……………………………………………………53
CHAPITRE V : PROJET DE SUIVI…………………………………………64
5-1 Évaluation des résultats…………………………………………………56
5-2 Insuffisances liées aux résultats……………………………………….57
5-3 Suggestions………………………………………………………………57
CONCLUSION………………………………………………………………..59
BIBLIOGRAPHIE……………………………………………………………..60
TABLE DES MATIÈRES…………………………………………………….63 ANNEXES
ANNEXE I
Année Académique 2010 – 2011
FORMATION EN INFORMATIQUE
Lieu de formation : Centre de Recherche et de Formation sur le Handicap (CRFH)
Fiche de suivi des cours
No Date Tranche horaire Temps observations
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
ANNEXE II
FICHE TECHNIQUE DE L’ACTIVITÉ 1
Thème : le clavier avec la synthèse vocale JAWS
Titre : Identification des touches du clavier de l’ordinateur
Nombre de séance : 08
Effectif : 02
Durée : 30 mns
Type de handicap : non voyant
Lieu : Centre de Recherche et de Formation sur le Handicape (CRFH)
Moment : l’après midi
Matériel : ordinateur muni de la synthèse vocale JAWS et du logiciel «apprenti clavier».
Objectif spécifique terminal : étant donnée un ordinateur équipé de la synthèse vocale JAWS et de l’application apprenti clavier, le déficient visuel doit être capable d’identifier les touches du clavier.
Objectif spécifiques intermédiaires : au terme de l’activité l’élève doit être capable de ;
– charger apprenti clavier
– utiliser les touches essentielles (espace, entré, Echap, F1 F2 F3, Alt et Ctrl)
– frapper les lettres
– frapper les lettres accentuées
– frapper les ponctuations de la rangée du haut
– utiliser les combinaisons de touches
– utiliser le pavé numérique
Mise en train : toucher le clavier de l’ordinateur
Motivation : faire écouter les conseils pour la frappe du logiciel apprenti clavier.
Déroulement
1ère Étape :
– Installer les élèves
– Mettre l’ordinateur en marche
– Lancer apprenti clavier
2ième Étape :
Frapper les touches essentielles
3ième Étape :
– Frapper des lettres du clavier.
4ième Étape :
– Frapper des lettres accentuées
5ième Étape :
– Frapper les ponctuations de la rangée du haut
6ième Étape :
– utiliser les combinaisons de touches
7ième Étape :
– utiliser le pavé numérique
ANNEXE III
FICHE TECHNIQUE DE L’ACTIVITÉ 2
Thème : Microsoft Office Word avec la synthèse vocale JAWS
Titre : Traitement de documents dans Microsoft Office Word
Nombre de séance : 06
Effectif : 02
Durée : 30 mns
Type de handicap : non voyant
Lieu : Centre de Recherche et de Formation sur le Handicape (CRFH)
Moment : l’après midi
Matériel : ordinateur muni de la synthèse vocale JAWS et de Microsoft Office Word 2007
Objectif spécifique terminal : étant donnée un ordinateur équipé de la synthèse vocale JAWS et de Microsoft Office Word, le déficient visuel doit être capable de traiter un document.
Objectif spécifiques intermédiaires : au terme de l’activité l’élève doit être capable de ;
– lancer l’application Microsoft Word
– créer un tableau
– utiliser le correcteur automatique
– Lire le tableau
– Enregistrer le document
– Ouvrir le document enregistré
Mise en train : mettez l’ordinateur en marche
Motivation : lire un tableau avec JAWS
Déroulement
1ère Étape :
– Ouvrir une page Word
2ième Étape :
– Insérer un tableau 5*3
– Renseigner le tableau
3ième Étape :
– Utiliser le correcteur automatique pour corriger les fautes orthographique
4ième Étape :
– Enregistrer le document créé et fermer Word
5ième Étape :
– Enregistrer le texte et fermer Word
5ième Étape :
– Retrouver le document enregistré et lire le tableau
ANNEXE IV
FICHE TECHNIQUE DE L’ACTIVITÉ 3
Thème : numérisation avec la synthèse vocale JAWS
Titre : numérisation d’un texte dans WORD
Nombre de séance : 06
Effectif : 02
Durée : 30 mns
Type de handicap : non voyant
Lieu : Centre de Recherche et de Formation sur le Handicape (CRFH)
Moment : l’après midi
Matériel : ordinateur muni de la synthèse vocale JAWS et un scanner
Objectif spécifique terminal : étant donné un document texte, un ordinateur muni de la synthèse vocale JAWS et un scanner, l’élève déficient visuel doit lire le document.
Objectif spécifiques intermédiaires : au terme de l’activité l’élève doit être capable de ;
– Placer le document texte dans le bon sens au niveau du scanner
– Ouvrir une page Microsoft Word
– Numériser le texte
– Lire le texte
– Enregistrer le document
– Ouvrir le document enregistré
Mise en train : mettez l’ordinateur en marche
Motivation : faire écouter le témoignage d’un non voyant sur le bienfait de l’informatique.
Déroulement
1ère Étape :
– Montrer la disposition du matériel à utiliser avant d’installer les élèves.
2ième Étape :
– Installer les élèves
– Mettre le matériel en marche
– Placer le document à numériser dans le scanner
– Ouvrir une page Word
3ième Étape :
– Aller jusqu’à lancer la numérisation.
4ième Étape :
– Faire lire le texte entier
– Faire lire par ligne
– Faire lire par mot
– Faire épeler un mot
5ième Étape :
– Enregistrer le texte et fermer Word
– Retrouver le texte enregistré et relire la première phrase
ANNEXE V
GRILLE D’ENTRETIEN AVEC LE GROUPE DE TRAVAIL
Questions Apprenants réponses
Vous êtes en 1ère A2, utilisez- vous le braille parmi les voyants ? BE Oui, je suis au lycée Pierre Gadié de Yopougon en 1ère A2
FA idem
Arrivez-vous à suivre le rythme des cours, comme vos camarades voyants ? BE Non, c’est difficile parfois le professeur dispense rapidement son cours oubliant souvent notre présence.
FA Non, et souvent quand on veut suivre avec le voisin, on le perturbe et lui fait perdre le fil du cours.
Arrivez-vous à travailler dans toutes les matières avec le braille ? BE Oui, mais les matières scientifiques sont difficiles à causes des schémas.
FA Non, les schémas, les figures, les tableaux en mathématiques par exemple nous créent des difficultés.
Les livres que vous utilisez au lycée sont-ils en braille ? BE Non, ce sont les mêmes livres que les camarades voyants utilisent.
FA Non, on se fait dicter quand le besoin se fait sentir par un voyant
Comment faites-vous la lecture de vos manuels scolaires ? BE C’est grâce à une tierce personne qui lit les documents que je transcris en braille.
FA Parfois on procède à des enregistrements sur des cassettes audio que j’écoute.
Fréquentez-vous la bibliothèque braille de l’INIPA ? BE Non, parce qu’il n’ya que de vieux livres.
FA Non, parce qu’il n’ya rien là la bibliothèque.
Savez vous qu’on peut régler tous ces problèmes grâce à l’informatique ? BE Oui, j’en ai entendu parler
FA Oui, je sais qu’avec Jaws un aveugle peu utiliser l’ordinateur.
ANNEXE VI
QUESTIONNAIRES
Qualité de l’interviewé Questions réponses
Encadreurs Que pensez-vous de la présence d’aveugle dans vos effectifs ? Intégrer les élèves non voyants est une bonne chose, mais il faudrait une collaboration franche entre les différents acteurs impliqués dans leur éducation.
Encadreurs Quels genres de problèmes rencontrez-vous avec vos élèves non voyants ? en général ils viennent nous voir pour des questions liées à la procédure d’évaluation auxquelles ils sont soumis. Très souvent ils se plaignent du fait qu’on ne tient pas compte de leur handicap. par exemple ils ont besoin d’un peu plus de temps lors des compositions à cause de la particularité de leur écriture.
enseignants de matières littéraires Avez-vous des difficultés avec vos élèves non voyants ? Pas vraiment sauf le fait qu’il faut recourir à la cellule technique pour les évaluations alors que celle-ci est parfois débordée.
enseignants de matières scientifiques Quelles difficultés avez-vous avec vos élèves non voyants ? Nous sommes obligés de revoir les barèmes lors des corrections, car il arrive souvent qu’ils ne puissent pas traiter convenablement certaines parties des sujets, surtout quand ils comportent des figures ou des schémas complexes.
Cellule technique En quoi consiste votre travail ? Notre travail consiste à coder et décoder les travaux des élèves et enseignants. En général, nous transcrivons les devoirs en braille et nous décodons les copies à l’endroit des enseignants.
Cellule technique Arriver vous à le faire pour tous les sujets ? C’est plus facile pour tout ce qui est texte, mais beaucoup plus difficile quand il s’agit de matières scientifiques, les mathématiques et les sciences physiques notamment, à cause des figures, des schémas et autres dessins.
Cellule technique Si vous devriez répondre par oui ou non, pensez vous qu’avec le braille on peut coder ou décoder toutes sortes de libellé ? non

ATELIER DE FORMATION SUR LES PERSONNES A MOBILITE REDUITE DES MEMBRES DE L’ONG ORAMB2001

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I. TERMES DE REFERENCE DE L’ATELIER DE FORMATION SUR LES PERSONNES A MOBILITE REDUITE DES MEMBRES DE L’ONG ORAMB2001
CONTEXTE
Se déplacer étant une condition essentielle de la vie, une sorte de droit à la mobilité est en train d’émerger pour une bonne partie de la population qui est confrontée à des difficultés de déplacement; Il s’agit notamment des personnes souffrantes de cécité.
La perte de vision entraînant en effet la réduction de la mobilité de la personne atteinte de cécité, les moyens pour la mobilité autonome des déficients visuels, connaissent un développement ; il s’agit des outils et techniques de suppléance classiques et des outils et techniques de suppléance basés sur les nouvelles technologies.
Cependant, ce premier niveau de formation des membres de L’ONG ORAMB2001, portera sur les techniques et outils classiques de la locomotion de l’aveugle.
OBJECTIF GENERAL
Apprendre aux participants les techniques de la locomotion de l’aveugle en vue du déplacement autonome de l’aveugle.
OBJECTIFS SPECIFIQUES
Enseigner aux participants les aptitudes indispensables à la locomotion de l’aveugle.
Apprendre aux participants les techniques de la locomotion de l’aveugle
Convier les participants à utiliser les techniques de la locomotion dans leurs déplacements.
DATE : lundi 19 décembre au jeudi 22 décembre 2011
DUREE : 18 heures, à raison de 06 heures par jour pendant 3 jours
LIEU : Bouaké
NOMBRE DE PARTICIPANTS : 12 personnes (le formateur son assistant et 10 bénéficiaires)
CONTENU DE L’ATELIER
Session 1 : Réorganisez les capacités des participants, leurs ressources personnelles, l’aide de l’entourage.
Session 2 : Permettre aux participants de s’approprier les techniques de la locomotion de l’aveugle
Session 3 : Sortir, sortir de chez soi, sortir dans son jardin, Sortir dans son quartier, utiliser les transports
II. SESSION 1
Réorganisez les capacités des participants, leurs ressources personnelles, l’aide de l’entourage.
OBJECTIF A TERME : Enseigner aux participants les aptitudes indispensables à la locomotion de l’aveugle.
Depuis plusieurs années, le terme « Personnes à Mobilité Réduite » (PMR) a été adopté pour englober les personnes handicapées et les personnes « en situation de handicap », c’est-à-dire gênées du fait de l’environnement de leurs déplacements.
Nous utilisons le terme générique « Personnes à Mobilité Réduite » (PMR) en nous référant à la position que le Parlement européen a prise en date du 14 février 2001 :
«  Toutes les personnes ayant des difficultés pour se déplacer, telles que, par exemple, personnes handicapées (y compris les personnes souffrant de handicaps sensoriels et intellectuels et les passagers en fauteuil roulant), personnes handicapées des membres, personnes de petite taille, personnes transportant des bagages lourds, personnes âgées, femmes enceintes, personnes ayant un caddie et parents avec enfants (y compris enfants en poussette) ».
Cette définition est strictement identique à celle utilisée au niveau international, notamment de la Commission Economique pour l’Europe des Nations Unies.
Conformément aux dispositions de la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, et aux textes pris pour son application, l’ensemble de la chaine des déplacements devra être accessible à l’ensemble des personnes handicapées au 01 janvier 2015. Cela entend que la voirie, les transports, les logements et les établissements recevant du public sont concernés.
PRINCIPE : Pour participer pleinement à la vie de la cité, tous les piétons – y compris ceux à mobilité réduite doivent pouvoir circuler librement sur l’ensemble des voies desservant les logements, les lieux de travail, les infrastructures de transport, les commerces….
L’accessibilité est une obligation nationale depuis la loi n° 75.534 du 30 juin 1975. Elle doit être prise en compte dans la conception des projets d’aménagement et constituer un souci permanent. L’accessibilité aux personnes handicapées est la possibilité pour les personnes handicapées d’accéder à un lieu physique ou à des informations.
En France, depuis 2006, les pouvoirs publics ont donné une définition à l’accessibilité : « L’accessibilité permet l’autonomie et la participation des personnes ayant un handicap, en réduisant, voire supprimant, les discordances entre les capacités, les besoins et les souhaits d’une part, et les différentes composantes physiques, organisationnelles et culturelles de leur environnement d’autre part. L’accessibilité requiert la mise en œuvre des éléments complémentaires, nécessaires à toute personne en incapacité permanente ou temporaire pour se déplacer et accéder librement et en sécurité au cadre de vie ainsi qu’à tous les lieux, services, produits et activités. La société, en s’inscrivant dans cette démarche d’accessibilité, fait progresser également la qualité de vie de tous ses membres».
REORGANISEZ LES CAPACITES DES PARTICIPANTS, LEURS RESSOURCES PERSONNELLES
LES EFFETS INSIDIEUX DE LA CECITE SUR LA LOCOMOTION
Dès l’instant où l’enfant aveugle est né ou dès l’instant où le voyant perd la vue, des influences psychologiques, physiques et physiologiques issues de l’individu ou de son entourage, commencent à façonner sa locomotion.
Du fait d’une acuité visuelle réduite ou inexistante, les difficultés rencontrées sont :
Chez l’aveugle, le pied est lancé et le sol tâté par avance avant de lui appliquer aucun poids ; c’est ce qu’on appelle les « effets néfastes du pied chercheur ». D’autre part, le pied ne joue pas son rôle de levier car s’il n’est pas traîné, il est souvent posé à plat, ce qui entraîne un ploiement exagéré des genoux (Martinez 1984)
Insuffisance ou impossibilité de l’exploration de l’espace 
Insuffisance ou impossibilité de reconnaissance de lieux et de personnes 
Problèmes d’orientation et de représentation mentale
 Difficultés d’appréciation des distances, du relief et des contrastes
 Photophobie
Difficulté de faire la différence entre le jour et la nuit
Difficulté de se déplacer en l’absence des repères sonores ou tactiles et des reliefs au sol sur les passages pour piétions, des aménagements spéciaux dans les endroits publics etc.
Ne pas savoir quels obstacles (objets ou humains) se trouveront sur le chemin de ses mouvements et que cela suscite en lui une peur « bleue ».
LES CONDITIONS PREMIERES DE MOBILITE
La mobilité de l’aveugle est conditionnée par :
Une assez bonne perception de l’environnement par les autres sens ;
une aptitude à la marche c’est-à-dire, pas de problèmes aigus de santé, une bonne oreille interne (équilibre de la marche normale), pas de tendance aux tendinites (port de la canne);
Une bonne concentration
Une bonne mémoire du trajet déjà effectué
Une volonté d’autonomie : ne pas avoir recours à un accompagnant et demander son chemin le moins souvent possible.
Toutes ces conditions ne sont pas rassemblées chez tous les aveugles ce qui explique en partie que moins de 10% des non-voyants se déplacent de manière autonome avec la canne ou le chien guide.
LES FACULTES DE SUPPLEANCE VISUELLE
La vue occupant une place centrale dans les activités, sa perte contraint l’individu à utiliser les autres facultés pour s’adapter à son environnement.
Il est connu que les personnes aveugles bénéficient de facultés cognitives et sensorielles hyper développées pour compenser l’absence de vision.
Les non-voyants réorganisent leur cortex visuel pour développer leurs capacités sensorielles ; leur cerveau réutilise la région normalement dévolue aux capacités visuelles pour développer davantage leurs aptitudes auditives, olfactives et tactiles et analyser plus finement les informations non-visuelles qu’ils perçoivent, via le toucher, l’audition et/ou l’odorat. Le cortex visuel développe en fait des « modules » spécialisés dans des traitements bien précis comme le mouvement, la forme ou la localisation spatiale. De plus, il a été établi que, au repos, l’activité cérébrale d’un non-voyant est supérieure à celle d’une personne voyante, au niveau du cortex visuel.
Les cerveaux de 24 volontaires (12 personnes aveugles de naissance et 12 voyants) ont été comparés pour une recherche qui a été menée pendant quatre années par l’Université de Georgetown (Etats-Unis) et l’Université d’Helsinki (Finlande).
LES FACULTES COGNITIVES
L’INTELLIGENCE
« La cécité n’entame pas l’intelligence, elle la laisse intacte, l’intelligence de l’aveugle est égale à celle du voyant ne diffère pas en nature ; elle ne se distingue pas par des caractères particuliers qui justifieraient une psychologie distincte. Si la cécité favorise telle ou telle tendance, elle ne la fait ni d’une manière fatale ni d’une manière uniforme. L’expérience prouve qu’il n’y a pas de caractère psychologique qui soit nécessairement causé par la cécité, parce qu’il n’y en a pas qui se retrouve chez tous les aveugles, il n’y en a pas non plus qui soit l’apanage des aveugles. Le trait le plus caractéristique peut-être de l’intelligence de l’aveugle, c’est le rôle considérable que joue l’afférence : le champ de ses sensations étant extrêmement restreint, il lui faut souvent deviner, plus exactement conclure là où les autres perçoivent.» (VILLEY P., 1970)
Pour Villey, la cécité n’affecte pas l’intelligence de l’aveugle sain, parce qu’elle est une potentialité innée. En tant que telle, elle est identique chez le voyant et chez l’aveugle. L’intelligence de l’aveugle ne présente pas de traits spécifiques qui fonderaient une psychologie particulière. Si l’absence de vision entraîne quelques différences au niveau intellectuel, ces différences ne sont ni irréversibles ni le fait d’une catégorie d’aveugles.
L’attitude qui pourrait être qualifiée de spécifique à l’intelligence de l’aveugle est que, les facultés dont dispose l’aveugle étant limitées, il est souvent amené à « deviner » plus exactement « conclure là où les autres perçoivent. 
LES IMAGES MENTALES
Les images mentales sont des formes de représentation construites à partir des informations, des événements et des expériences que le sujet tire du monde environnant.
Les différentes modalités sensorielles sont engagées dans la formation et la production des concepts. « Que l’aveugle ait dans le psychisme des images mentales, que celles-ci puissent être construites par voies synthétiques à partir de données analytiques recueillies par le toucher alors que les images visuelles sont globales d’amblées ou presque, voilà ce qui ne saurait plus désormais être remis en question. Qu’il leur manque la couleur, qu’elles soient moins riches que les images visuelles, que malgré cela elle puisse servir à la pensée et à l’action, cela est évidemment certain ; mais qu’il n’y ait pas une différence de nature entre la représentation spatiale visuelle et la représentation spatiale tactile, cela est moins sûre » (VILLEY 1970).
Contrairement à l’image spatiale du voyant qui s’appréhende de manière globale ou presque, celle de l’aveugle se réalise de façon fragmentaire et progressive à partir du toucher. L’image mentale de l’aveugle, bien que manquant de couleur, peut lui permettre de réfléchir et d’agir. En outre, la représentation mentale tactile et la représentation mentale visuelle ne sont pas équivalentes.
LA MEMOIRE TACTILE
La mémoire tactile est le siège des activités mnésiques tactiles. Elle permet à l’aveugle de fixer dans son psychisme les données des expériences recueillies à partir du toucher, de connaître les choses avec lesquelles il a été antérieurement en contact.
LA MEMOIRE ECHOÏQUE
C’est le siège des activités mnésiques auditives. Elle permet à l’aveugle de fixer dans son psychisme les données des expériences auditives.
LA MEMOIRE MUSCULAIRE OU KINESTHESIQUE
Siège des activités mnésiques musculaires, la mémoire musculaire occupe une place centrale dans la locomotion de l’aveugle.
LES FACULTES SENSORIELLES
LE TOUCHER
La main offre la singularité par rapport aux autres organes des sens de réunir dans un même organe les pouvoirs d’information et d’exécution : elle est un merveilleux appareil de perception sensorielle fine et de préhension solide et délicate. Elle joue aussi un rôle important dans la somatognosie, c’est-à-dire dans la connaissance des autres parties du corps : visage, pieds, organes génitaux.
Le toucher, agréable ou désagréable, permet de reconnaître, même les yeux fermés, la forme et l’état d’un objet : la surface lisse et froide du marbre, la chaleur et le poil d’un chien, la soie, la laine, la fourrure, la plume…
Alors même que nous sommes dans l’obscurité et le silence, la main se porte en avant, explore et nous informe sur notre environnement favorable ou hostile.
Le sens du toucher est concentré dans la main ; toucher signifie en effet prendre contact avec quelqu’un ou quelques chose par mouvement ; or seule la main se déplace. Plus spécifiquement, le toucher est le substitut de la vue chez l’aveugle et dans une certaine mesure chez l’amblyope. C’est l’un des sens par lesquels les personnes atteintes de cécité établissent des rapports spatiaux.
La perception tactile s’élabore à partir d’informations successives et fragmentées. Pour explorer l’espace avec les mains, l’aveugle utilise des stratégies de palpation, mais la perception tactile qui en découle est une réorganisation des sensations fragmentées dans l’espace et successives dans le temps. Aussi, il est nécessaire, pour l’aveugle, d’adapter et d’affiner ce système perceptif et d’améliorer ses stratégies de palpation.
Si la vision donne une perception globale d’un objet, la perception tactilo-kinesthésique ne permet pas toujours d’aboutir à une perception globale, même après avoir rassemblé toutes les sensations tactiles. Il en est ainsi pour les objets très volumineux ou hors de portée, pour les paysages…
Pour Gibson, les deux perceptions, visuelle et tactilo-kinesthésique, sont des constructions dont la différence majeure se situe sur le plan temporel. En effet cette « construction » est beaucoup plus rapide pour la vision, si bien que le processus d’assemblage semble être simultané, alors qu’il est par opposition séquentiel et très ralenti dans la perception haptique (tactilo-kinesthésique). Aussi cette forme de perception nécessite-t-elle un effort de traitement plus élaboré et plus soutenu et est-elle moins efficace dans le traitement de l’information spatiale et dans les tâches impliquant une reconnaissance de configuration.
L’OUÏE
L’ouïe est le sens de relation sociale de l’aveugle.
Selon Aristote, il est parmi toutes les facultés, la plus importante pour l’intelligence. C’est aussi un sens qui permet à l’aveugle d’établir des rapports spatiaux.
L’ODORAT
Les déficients visuels en font un usage singulier pour distinguer certains éléments de leur environnement. Au début, l’aveugle doit porter une grande attention à ce qu’il hume pour évaluer ce qui se passe dans un lieu.
Les facultés présentées plus haut, sont les plus utilisées par les déficients visuels. Leur bon usage exige certaines conditions.
L’AIDE DE L’ENTOURAGE
ÉDUQUER L’ENTOURAGE DE L’AVEUGLE
Ceux qui vivent avec l’aveugle, qui viennent lui rendre visite, doivent respecter son espace. Aussi, éduquez son entourage à cette nouvelle organisation de son espace à vivre est fondamental.
L’aveugle doit également apprendre à ses familiers à être précis dans leur parole : ne plus dire « ainsi » « là » et « ici » mais à ta gauche, à ta droite, derrière toi. De même dans leurs actions ou leurs déplacements, qu’ils s’imposent une discipline ; remettre chaque chose à sa place.
La perte de vision oblige l’aveugle à organiser mentalement ce qui l’entoure ; il doit se rappelez où se situe chaque chose. C’est là où le respect à son égard intervient. Chaque objet, chaque élément du quotidien devra toujours être remis à l’endroit où il l’a décidé dans son organisation. Ce qui n’est pas toujours chose aisée lorsque de charmants bambins par exemple font leur apparition dans le quotidien structuré et organisé d’un déficient visuel.
COMMENT GUIDER UN AVEUGLE
Il arrive que vous soyez dans le même autobus qu’un handicapé visuel et que vous descendez au même arrêt. Vous pouvez aussi rencontrer un aveugle dans la rue qui n’avance que lentement à cause de la circulation, à cause de nombreux obstacles sur le trottoir ou simplement parce qu’il ne connaît pas l’endroit. N’hésitez jamais à lui offrir votre aide ; ce qui ne veut naturellement pas dire qu’il faut la lui imposer.
Dites par exemple, je vais à la gare, voulez-vous faire un bout de chemin avec moi ?
Dans l’affirmative, offrez votre bras et continuez ensemble. Si votre offre aimable est refusée, ne soyez pas irrités. Il y a des aveugles qui préfèrent l’indépendance à une aide qui leur faciliterait les choses.
Présentez toujours vous-même votre bras Ne prenez donc jamais l’aveugle par le bras pour le pousser devant vous. Il est difficile de guider un aveugle de cette façon et cela lui donne un sentiment d’insécurité.
Pour franchir une porte ou un passage étroit, le guide passe toujours le premier ; il pousse légèrement l’aveugle en arrière avec le bras qu’il lui donne, jusqu’a ce qu’il se trouve partiellement ou complètement derrière le guide.
UTILISATION DES MOTS LA, LA-BAS
Ne dites jamais, il y a une chaise là ou une table là-bas, ou là-bas, il y a un vélo contre le mur, en montrant la direction du doigt. Ces indications sont basées sur la vue et elles n’ont aucune valeur pour les aveugles. Dites plutôt, il y a une chaise devant vous, ou il y a une petite table à mettre derrière vous, à gauche, il y a un vélo contre le mur.
En le servant à table, vous pouvez dire, votre verre est à gauche, devant vous ou il y a un cendriez près de votre main droite ; vous pouvez également donner un léger coup sur l’objet en question afin que l’aveugle puisse le repérer d’après le son. Si vous lui donnez le verre en main, dites lui où il peut le déposer, il y a une table basse à gauche de votre fauteuil.
TROTTOIRS ET ESCALIERS, COMMENT MONTRER UN SIEGE ?
En montant sur un trottoir ou en descendant de celui-ci, il suffit de dire, montez ou descendez. Si vous avez l’habitude de sortir ensemble il suffit parfois de donner un signal convenu, par exemple, de presser le bras ou la main. Il n’est pas nécessaire d’arrêter l’aveugle pour lui faire sentir le bord du trottoir avec sa canne blanche. Si vous montez ou descendez l’escalier avec l’aveugle, dites lui simplement, attention, nous montons un escalier, ou nous descendons et vous montez ou descendez en lui donnant le bras. Vous pouvez aussi demander à l’aveugle, s’il préfère se tenir à la rampe ; dans ce cas, vous mettez sa main simplement sur la rampe ou vous dites, la rampe est à votre droite, ou à votre gauche. En tout cas, vous l’avertissez au bout de l’allée et au début de la volée suivante. Si vous ne l’accompagnez pas, vous lui montrez la rampe. Il n’est absolument pas nécessaire de compter d’abord les marches pour pouvoir le lui dire. Si l’aveugle est seul, il sentira la fin de l’escalier avec sa canne. Si vous l’accompagnez, ne perdez pas le temps à faire de l’arithmétique mais annoncez lui seulement la dernière marche.
S’il y a le choix entre un escalier roulant et un escalier ordinaire, la décision est toujours laissée à l’aveugle. En tout cas, l’aveugle doit toujours être averti clairement lorsqu’il s’agit d’un escalier roulant.
UTILISATION DES MOYENS DE TRANSPORT
L’aide offerte est souvent si empressée et fournie partant de volontaires à la fois, que l’aveugle est plutôt hissé dans la voiture, au lieu qu’on lui laisse le moyen d’y monter normalement.
En descendant, le handicapé est tenu si fermement par derrière, et par devant, qu’il parvient à peine à descendre la marche. Même avec les meilleures intentions, tout ceci est vraiment superflu. Il suffit que voue le conduisiez à la portière de la voiture et que vous lui montriez la main courante en posant sa main dessus ; quand jambe, il en a lui-même, il peut donc monter normalement sans être hissé comme un ballot.
Pour descendre, montrez également la poignée et laissez-le l’agir indépendamment.
Si vous montez ou descendez ensemble, le guide passe toujours le premier, montre la poignée ou donne la main. Il peut également dire si la marche est haute ou basse. On peut placer la main de l’aveugle sur le dossier de la portière ; avec l’autre main, il sentira la hauteur du toit et la place du fauteuil.
III. SESSION 2
Permettre aux participants de s’approprier les
techniques de la locomotion de l’aveugle.
OBJECTIF A TERME : Apprendre aux participants les techniques de la locomotion de l’aveugle
La locomotion est la capacité de se rendre d’un lieu à un autre, en sachant que ce déplacement est essentiellement visuel pour tout un chacun.
Comment ce déplacement peut-il se faire de façon efficace et en toute sécurité pour les aveugles?
PRESENTATION DU JARDIN DE LA LOCOMOTION
Le jardin de la locomotion est le parcours de locomotion qui permet aux personnes aveugles et malvoyantes qui le souhaitent d’apprendre les techniques d’orientation et de locomotion à la longue canne blanche dans un environnement réaliste mais sécurisant.

Parcours de locomotion (© Pol Magis)
AVANT L’INTRODUCTION DE LA CANNE DANS LA LOCOMOTION
Avant d’introduire la canne blanche dans la locomotion de l’aveugle, les dispositions à prendre sont les suivantes :
La compensation et le développement des capacités sensorielles et cognitives (mémoire, représentation mentale de l’espace, concentration, raisonnement ….)
L’apprentissage des techniques de protection (protection manuelle…)
Le développement des stratégies d’orientation
L’utilisation et le développement de la vision fonctionnelle pour les personnes malvoyantes
LA LOCOMOTION AVEC LA CANNE BLANCHE
La canne, avec laquelle l’aveugle balaye le sol devant ses pieds, est essentielle pour les déplacements. Elle permet de détecter, un peu avant que l’aveugle n’arrive dessus, les irrégularités du sol : bordure de trottoir, escalier, trou et bosse, ce que ne peut faire aussi simplement aucun autre appareil. De plus, elle signale l’aveugle aux voyants afin qu’ils lui laissent la priorité de passage.
La locomotion à la canne nécessite un apprentissage.
Une canne blanche est une canne de couleur traditionnellement blanche, qu’utilisent certains déficients visuels (aveugles et malvoyants), non seulement comme un moyen de se repérer dans leur environnement spatial et de faciliter leur locomotion en évitant les obstacles, mais aussi, cet objet étant largement reconnu comme un symbole de la cécité, afin d’indiquer leur handicap aux autres personnes, pour qu’elles soient plus vigilantes à leur égard, et éventuellement pour faciliter la communication. En effet, Dans plusieurs pays, lorsqu’un porteur de canne blanche la lève au bord d’un trottoir, les automobilistes sont contraints de s’arrêter pour le laisser passer.
La longueur de la canne dépend non seulement de la taille de son utilisateur (en principe, elle lui arrive au niveau de la poitrine), mais aussi de l’importance donnée à l’une ou l’autre de ses fonctions : ainsi il existe des cannes plus petites, qui sont davantage conçues pour s’identifier auprès des autres, que comme un outil facilitant les déplacements.
Les cannes blanches sont généralement faites de matériaux légers comme de l’aluminium ou du plastique enrichi en fibres, par exemple de carbone ou de verre. Elles sont souvent pliantes ou télescopiques.
Dans plusieurs pays, l’usage de la canne blanche est réglementé. Il existe différents types de canne blanche :
La canne d’identification
Elle montre clairement que son propriétaire a un handicap visuel. Les automobilistes et les piétons lui prêteront alors davantage d’attention.
La canne d’appui
Elle est utilisée quand la personne handicapée visuelle a besoin d’un appui dans ses déplacements. La canne blanche d’appui lui permet aussi d’être identifiée.
Les associations d’aide aux personnes aveugles et malvoyantes sont tenues de s’assurer que la personne qui introduit une demande de canne blanche remplisse les conditions d’octroi et que l’usage de la canne blanche soit respecté et conforme à la législation du pays.

IV. SESSION 3
Sortir, sortir de chez soi, sortir dans son jardin, Sortir dans son quartier, utiliser les transports.
OBJECTIF A TERME : Convier les participants à utiliser les techniques de la locomotion dans leurs déplacements.
Utiliser la canne blanche est un passeport pour la vie. Loin d’être un objet de honte comme bon nombres de déficients visuels le pensent, La canne est l’une des aides les plus précieuses du déficient visuel. Elle permet d’être vue par les autres et de préserver la sécurité de l’aveugle et du malvoyant.
La canne est le signe extérieur qui différentie le déficient visuel des autres et leur signale qu’ils doivent porter une attention particulière aux déficients visuels
Dans les lieux publics.
Lorsqu’on perd la vue, tout est à réapprendre ; il y a un si grand nombre de gestes, d’actions et de déplacements à accomplir dans la vie quotidienne.
La concentration doit être la règle fondamentale pour tout ce que l’aveugle fait, y compris pour l’évolution dans l’espace. L’habitude aidant, il acquerra rapidement de l’aisance chez lui mais à l’extérieur il lui faut rester très vigilant à chaque geste et à chaque instant. Dans un environnement inconnu, dans un autre quartier que le sien, chez des amis, il doit demeurer bien concentré pour trouver de nouveaux repères ; car l’absence de repère dans l’espace favorise en outre la perte d’équilibre. Il est donc important de toujours conserver un contact physique, avec un point de repère immédiat dans l’espace, un meuble, un mur. Pour cela, il doit s’aidez de tout son corps ; les épaules, les coudes, les genoux, le dos. Cela lui permettra, surtout au début, d’apprendre à évoluer dans l’espace.
Avec une bonne écoute de son corps, l’aveugle peut utiliser au maximum, l’espace et le temps.
V. SCHEMA PEDAGOGIQUE DE L’ATELIER DE FORMATION SUR LES PERSONNES A MOBILITE REDUITE AVEC ORAMB2001
Programme : Lundi 19 décembre 2011 Jour 1
Programme : Mardi 20 décembre 2011 Jour 2
Programme : mercredi 21 décembre 2011 Jour 3
Programme : Jeudi 22décembre 2011 Jour 4

état des lieux sur l’informatique adaptée pour aveugles et malvoyants

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état des lieux
Faire l’état des lieux des logiciels libres
Les logiciels libres suffisamment évolués pour permettre aux aveugles et malvoyants d’utiliser l’ordinateur sont NVDA et skypetalking.
A.1 NVDA
NVDA (NonVisual Desktop Access ) est un lecteur d’écran pour le Système d’exploitation Windows.
Ce logiciel est développé par
Michael Curran,
avec l’appui de James Teh ainsi que d’autres contributeurs.
NVDA est un logiciel gratuit sous
licence GPL,
ce qui permet aux utilisateurs aveugles et déficients visuels de disposer enfin d’une solution d’accès à Windows ne coûtant pas plus cher que l’ordinateur
lui-même ainsi que son système d’exploitation.
Le développement du projet NVDA a débuté en Avril 2006.
Il est désormais devenu assez mature pour devenir un lecteur d’écran utilisable au quotidien et peut aujourd’hui être suffisant pour exécuter sur l’ordinateur
nombre de tâches usuelles.
Il n’est pas cependant encore aussi stable et exempt de bugs que les lecteurs d’écran commerciaux, mais évolue très vite grâce à la vivacité de la communauté
qui l’utilise et à la compétence des développeurs.
Michael, le créateur principal de NVDA, l’utilise lui-même exclusivement depuis Décembre 2006 et n’a plus désormais recours à son ancien logiciel commercial
de lecture d’écran.
NVDA permet à l’utilisateur d’interagir avec le PC grâce à une voix synthétique, que ce soit :
– Pour gérer son ordinateur avec Windows et ses outils ;
– Lors de la navigation sur le Web avec Firefox ou Internet Explorer ;
– Pour lire ou écrire des documents avec Wordpad ou Microsoft Word ;
– Pour la lecture ou l’écriture d’E-mails avec Outlook Express ;
– Pour exécuter des lignes de commandes dans une fenêtre DOS de Windows ;
– Pour générer des feuilles de calculs basiques dans Microsoft Excel ;
– Pour discuter avec vos collègues et amis avec Windows Live Messenger/ MSN Live Messenger.
Pour communiquer avec le système d’exploitation, NVDA s’appuie sur la norme Microsoft Active Accessibility, ainsi que sur d’autres fonctions d’accessibilités
offertes par Windows ou par les applications tierces.
NVDA n’utilise aucun pilote d’affichage pour récupérer l’information qu’il doit verbaliser, ainsi il n’est pas dépendant du mode de résolution de l’écran
où du type d’interface graphique visible à l’écran, comme Aero de Windows Vista.
Dans la mesure ou NVDA est un logiciel Open Source, il nous paraît important qu’il fonctionne en priorité avec d’autres logiciels également diffusés en
Open Source.
Ainsi, NVDA fonctionne très bien avec
le logiciel de messagerie instantanée Miranda
et dispose d’un support très complet du
navigateur Web Mozilla Firefox.
Bien que non Open Source, NVDA fonctionne aussi très bien avec
Skype.
NVDA est construit sous forme modulaire, ce qui lui permet de savoir gérer de nouvelles applications ou de nouveau contrôles Windows en lui adjoignant
juste le code nécessaire.
Des modules complémentaires peuvent ainsi être développés pour gérer des applications spécifiques. il est aussi possible d’utiliser un système de tampon
virtuel pour afficher des documents à la présentation complexe ou d’autres types de données.
NVDA essaie toujours dans la mesure du possible de rendre un élément d’un programme ou un contrôle Windows aisément accessible, pour que l’utilisateur
puisse trouver facilement l’information dont il a besoin là où il se trouve.
Le développement de NVDA n’est pas impacté par le marketing.
NVDA peut très certainement être utilisé comme outil expérimental pour tester rapidement
de nouvelles idées d’interface.
Il peut donc servir de plateforme de test pour des idées de fonctionnalités d’applications Windows que d’autres lecteurs d’écran ne pourraient pas implémenter
aussi rapidement, leur code source n’étant pas ouvert.
A.2 Skype talking
Skype Talking est un complément à Skype, dont l’utilité est de rendre
parlants tous les événements de Skype pour lesquels JAWS n’est pas bavard.
C’est une solution de rechange intéressante à l’utilitaire SkypeWatch qui,
du reste, ne fonctionne plus avec Skype 4.2.
Elle est formidable cette toute dernière version, elle nous donne le tout en
français.
Skype Talking est Aussi compatible avec le lecteur d’ècran opensource NVDA.
état des lieux des logiciels propriétaires
b.1 Pour les ordinateurs
JAWS
JAWS
(Job Access With Speech) est un lecteur d’écran (logiciel pour les déficients visuels), sous Windows, qui est produit par la société Freedom Scientific en partenariat avec Microsoft.
Sa principale fonctionnalité est d’intercepter l’information qui s’affiche sur l’écran de l’ordinateur, afin de la transmettre à un afficheur braille ou à une synthèse vocale. De cette manière, elle deviendra accessible à un utilisateur aveugle pour qui la lecture à l’écran est impossible. L’environnement Windows est essentiellement graphique. Jaws reconnaît un certain nombre d’objets standards de cet environnement tels que les boîtes de dialogue, les icônes du bureau, les éléments des listes… et les transforme en données textuelles qui sont ensuite envoyées au synthétiseur vocal qui les lit, ou à l’afficheur braille par l’intermédiaire duquel l’utilisateur aveugle les lit lui-même. Jaws n’est pas la synthèse elle-même. Il est l’interface entre l’écran de l’ordinateur et l’utilisateur, via la synthèse ou l’afficheur. Il se trouve que Jaws contient un synthétiseur vocal intégré, Eloquence, d’une qualité sonore tout à fait convenable et qui comporte plusieurs voix. Mais on peut parfaitement utiliser d’autres synthèses vocales, telles que les voix Nuance fournies ou ou celles de ACAPELA. Jaws a également pour objet de remplacer les commandes de souris, impraticables pour un utilisateur déficient visuel, par des raccourcis clavier. L’ordinateur devient donc entièrement pilotable par l’entrée de combinaisons de touches.
Dans ces conditions, en quoi consiste l’adaptation d’un logiciel pour le rendre accessible avec Jaws ?
Comme nous l’avons vu précédemment, Jaws reconnaît un certain nombre d’objets qui se retrouvent en standard dans la plupart des applications couramment utilisées sous Windows. Cependant, un grand nombre de logiciels ont une interface graphique comportant des éléments dont l’apparence ne correspond pas à ce qui est connu de Jaws. Une part importante des cas de figure induits par ces logiciels ont été en quelque sorte prévus par les développeurs de Jaws, lesquels ont intégré à leur outil, un éditeur de scripts permettant de réaliser des sortes de miniprogrammes destinés à personnaliser le comportement de Jaws, ou à tout le moins, de le faire interagir avec l’application concernée de la manière la plus ressemblante possible avec le fonctionnement standard. Concrètement, lorsqu’un logiciel est peu ou pas accessible, un développeur de scripts est en mesure de créer précisément le script qui adaptera ce logiciel de manière à le rendre tout aussi utilisable que les applications habituelles, et ceci de manière absolument transparente pour l’utilisateur. Il faut savoir que, même pour les applications dites « populaires », et notamment les outils Microsoft, des scripts existent d’origine dans Jaws.
JAWS coûte 2300,00 € et plus selon la version.
JAWS ACTIONS EXPRESS
JAWS ACTIONS EXPRESS est une version du site www.jaws-actions.fr utilisable depuis votre ordinateur sans connexion à INTERNET.
APPRENTI-WEB
APPRENTI-WEB est un didacticiel qui permet,
en autoformation, de découvrir la navigation sur INTERNET sans connexion à INTERNET.
StartNet-basic
Avec StartNet-basic, vous pouvez évoluer votre site sans pour autant devoir passer par l’apprentissage du XHTML et autre langage de programmation du WEB .
vous pouvez activer et utiliser des accessoires et bien sûr, développer des pages dites « articles ».
Dans le cadre de la création d’un nouvel article, vous avez la possibilité de passer par un assistant .
JAWS ACTIONS EXPRESS, APPRENTI-WEB et StartNet-basic sont des inventions de M. Philippe Boulanger.
Olinux
Olinux est un système alternatif à windows s’appuyant sur l’architecture de Vinux 1.4 lui-même dérivé de Ubuntu 8.10.
Contrairement à de nombreux systèmes d’exploitation, Olinux met l’accent sur l’accessibilité pour les personnes présentant des troubles de la vision avant de se préoccuper de l’aspect graphique.
Actuellement, Olinux intègre l’interface graphique Gnome, et le logiciel d’accessibilité Orca. La sonorité de la synthèse vocale proposée est proche de la synthèse vocale éloquence, bien connue des utilisateurs aveugles.
Olinux coûte 0,50€ et est conçu par Michaël Lurkin.
Apprenti-clavier
Apprenti-clavier permet l’apprentissage du clavier d’un ordinateur.
Il est dérivé du logiciel clavson, mis au point par l’association club micro son, notamment par Robert Agro, Thierry, Bertran, Alain Rousseau.
Cette version est faite pour clavier AZERTY.
Les enseignants peuvent modifier les exercices.
Agenda
Le programme agenda est un CALENDRIER et un GESTIONNAIRE de
RENDEZ-VOUS et de bloc-notes.
Il est MultiUtilisateur car il test si l’agenda a été modifié à la création d’un rendez-vous.
Il gère un deuxième agenda en option pour avoir par exemple
un agenda personnel et un professionnel.
A chaque rendez-vous est associé :
– un motif de 40 caractères.
– un lien avec le logiciel Fiche de base de donnée.
– un bloc-notes
– une alarme à armer
Lancé au démarrage de l’ordinateur
ou par le bureau, il affiche la liste
des anniversaires, pense-betes, rendez vous sur le jour en cours
avec d’autres jour sur option.
Des alarmes manuelles peuvent être crées.
Il a été créé par Jean-Claude MORTIMOR.
GWConnect
GWConnect est un programme accessible aux aveugles et malvoyants.
Depuis que la version initiale du client Skype est sur le marché à la mi-2003, gens de partout dans le monde ont utilisé pour réaliser des conversations vocale et des messages, de haute qualité, envoyer et recevoir des fichiers et rester en contact avec d’autres personnes.
Nombreuse personnes ayants des déficience visuels ont utilisé dès le départ Skype, pour faciliter la communication entre eux et leurs homologues voyants sur un même pied d’égalité. Mais dans la même mesure que le service a augmenté, le programme est devenu plus vaste. Depuis des année, nombreux utilisateurs des lecteurs d’écran ont tenter d’adapter des changements permanents dans le programme Skype avec des applications ou des scripts. Bien qu’ils ont très bien rempli leur objet, ces utilitaires doivent être constamment ajusté quand une nouvelle version de l’exécutable Skype apparaît, car le précédent ne travaillé plus ou pas correctement.
Mi 2011, Skype a commencé son programme de développeur SkypeKit. Ce service permet aux développeurs de programmes l’accès directement à presque tous les services de Skype sans avoir à utiliser l’interface utilisateur de Skype. Les développeurs peuvent maintenant écrire leur propre interface de Skype et facilement intégrer dans leurs propres produits. Et parce qu’il est très improbable que des services Skype change rapidement, GW Micro a décidé de profiter de cette occasion et de créer un simple, élégant, et une interface entièrement accessible à Skype, dont conçu en tête avec la communauté ayant une déficience visuelle.
Un contrôle complet sur l’interface utilisateur, sinon aussi un moyen que GWConnect ne changera pas considérablement le client Skype officiel de version en version.
b.2 pour les téléphones mobiles
Il n’existe à ce jour aucun logiciel libre conçus pour permettre aux aveugles une accessibilité aux téléphones mobiles.
Cependant, quelques logiciels propriétaires de certaines sociétés existent ; ce sont talk, mobile speak, voice over et siris.
Talk et mobile speak sont des synthèses vocales conçues indépendamment des téléphones mobiles auxquels elles sont compatibles. Vous trouverez en annexe les téléphones compatibles à talk et mobile speak.
Par contre, voice over et siris sont incorporés aux produits apple (iphone ipad).
Si voice over énonce les éléments à l’écran pour permettre aux aveugles et malvoyants d’interagir avec les iphones et les ipad, siris les aide à effectuer des actions à leur simple demande. Ils peuvent passer un appel téléphonique, envoyer un message, dicter une note ou encore consulter la météo…
C. état des lieux en Côte D’ivoire
L’inexistence en Côte D’ivoire de structures de formation en informatique adaptée pour déficients visuels, le coût élevé de la formation en cas de besoin, justifie l’existence de L’ONG hanhimanti. Elle a pour but de développer des services informatiques à l’endroit des aveugles et malvoyants vivant en Côte D’ivoire, par les moyens de télécommunication tels que, le courrier électronique et la téléphonie par INTERNET, en l’occurrence par l’intermédiaire de la conversation via INTERNET avec SKYPE.
Hanhimanti vise, les aveugles et malvoyants qui viennent d’être informés de leur état de handicapé de la vue, des aveugles et malvoyants qui, n’étant pas satisfaits de l’écriture Braille (système d’écriture avec points en relief destiné aux aveugles ou aux malvoyants) ; les utilisateurs d’ordinateur qui ne supportent pas la luminosité de l’écran et à qui il faut des prestations en informatique adaptée.
Les facteurs déterminants (ou clés ou de succès) (Je ne comprends pas ce point 3)
Les propositions (de solutions)
L’adaptation des ordinateurs et variantes à usage des aveugles et malvoyants
consiste préalablement à équiper les ordinateurs et téléphones mobiles des adaptations retenues pour l’accessibilité , par les soins de formateurs spécialisés.
Pour éviter les difficultés liées à la cécité comme les déplacements, la formation des aveugles et malvoyants à l’utilisation de l’ordinateur et variantes se fait au moyen de services de formation à distance sur Internet ( skype messenger web radio liste de discussion ) ;
ce qui suppose une connexion internet à haut débit et des ordinateurs.
Or, les coûts actuels des ordinateurs et des prestations internet ne permettent pas à la majorité des aveugles et malvoyants l’accès à internet ainsi qu’à des ordinateurs.
C’est pourquoi, l’état doit exonérer les ordinateurs des aveugles et malvoyants de taxe  afin de réduire les coûts ;
obtenir des fournisseurs d’accès internet, de Egouv et autres acteurs dans le domaine, de mettre à la disposition des aveugles et malvoyants, des ordinateurs connectés à internet, dans leurs services, sur l’étendu du territoire.
Ainsi, depuis ces structures, les formations se feront à distance.
Les formations des fonctionnaires et agents de l’état prévues dans le cadre des projets eGOUV, doivent prendre en compte les aveugles et malvoyants.
L’utilisation de l’ordinateur et ses variantes à l’école doit prendre en compte les aveugles et malvoyants.
Les handicaps concernés
Il s’agit des personnes atteintes de cécité.
Pour l’ONG Hanhimanti
Le Président
KOUAKOU N’Gbra Guillaume Charbel
Inspecteur d’Éducation