Le développement de l’enfant

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I N T R O D U C T I O N

Le concept « enfant » est étudié par plusieurs disciplines parmi lesquelles la psychologie ( science du comportement de l’homme et éventuellement d’autres animaux supérieurs; elle étudie chez l’homme les fonctions
psychiques et les processus mentaux tels que la perception, la mémoire et l’intelligence, en d’autres termes, la façon consciente ou inconsciente dont
les êtres humains sentent, pensent, apprennent et connaissent.)
Les différents aspects du développement affectif et intellectuel de l’enfant sont analysés par les psychologues en tenant compte des phénomènes liés à la
croissance physique et aux modifications émotionnelles, psychologiques et sociales qui les accompagnent.
PLAN DU COURS

I N T R O D U C T I O N
1. Approche générale sur le développement de l’enfant
2. L’hérédité et l’environnement
3. Le langage
3.1 L’ACQUISITION DU LANGAGE : OBJET DE LA PSYCHOLINGUISTIQUE
3.2 LES ÉTAPES DE L’ACQUISITION DU LANGAGE
3.2.1 La phase de la communication prélinguistique
3.2.2 La phase de l’acquisition linguistique
3.2.2.1 La compréhension de mots
3.2.2.2 La production de mots
3.2.2.3 La combinaison de mots
3.2.2.4 L’émergence de la grammaire
4. Formation de la personnalité
5. L’intelligence et l’apprentissage
6. Relations sociales
7. La socialisation
8. TENDANCES ACTUELLES
9. La protection de l’enfant
9.1 Les droits du mineur
9.2 L’enfance en danger
9.3 Les acteurs de la protection de l’enfance
10. le travail des enfants
11. Le tribunal pour enfants
11.1 La responsabilité des mineurs
11.2 Des peines adaptées
11.3 Des juridictions spécialisées

1. Approche générale sur le développement de l’enfant

Le développement de
L’enfant
commence dès sa vie intra-utérine, lorsqu’il apprend à distinguer la voix de sa mère et les sonorités caractéristiques de sa langue. Dès la naissance,
son développement physique s’accompagne d’évolutions dans de nombreux domaines. Au niveau pulsionnel, il apprend progressivement à adapter ses besoins
et ses envies aux contraintes extérieures. Le désir pour le parent de l’autre sexe, théorisé par
Sigmund Freud
sous le nom de
complexe d’Œdipe,
se déroule avant l’âge de cinq ans. Ce désir est censuré et refoulé, ce qui permet à l’enfant d’intégrer les normes sociales et les interdits. C’est d’ailleurs
durant l’enfance que se formerait, selon Freud, le
surmoi,
instance inconsciente qui limite l’expression consciente des pulsions.
Durant les premières années, l’enfant développe sa sociabilité dans le cadre d’attachement créé avec ses parents. Il découvre auprès d’eux les règles, les
comportements admis ou non, grâce à l’imitation et aux punitions et récompenses, mais aussi grâce au raisonnement et à la mémorisation. L’entrée en maternelle,
vers l’âge de deux ans, est l’occasion pour l’enfant de développer son affectivité auprès d’autres adultes (l’institutrice notamment). Par la suite, les
amis prennent une place de plus en plus importante dans la vie sociale et affective de l’enfant. Il les choisit d’abord de même âge et sexe que lui, puis
à l’approche de
l’adolescence,
il expérimente divers modes relationnels dans différents groupes, ainsi qu’avec des personnes de l’autre sexe.
La question de l’apprentissage se pose tout au long du développement, en lien avec la scolarité. Les capacités cognitives telles que la mémoire, le raisonnement,
le langage s’affinent et se complexifient de manière très rapide, créant de nouvelles connexions cérébrales. C’est ce que démontrent les nouvelles techniques
d’imagerie, utilisées par les neurosciences depuis les années 1990 pour mieux comprendre le développement des fonctions cognitives (et ses troubles) en
lien avec le développement des aires cérébrales qui leur sont associées.

2. L’hérédité et l’environnement

On s’accorde à penser que les modèles du développement de l’enfant sont déterminés par l’action conjointe et réciproque de la génétique et de l’environnement,
bien que les recherches ne permettent pas de définir le rôle exact du patrimoine génétique. L’investigation dans ce domaine porte sur des vrais jumeaux
(ou homozygotes), élevés séparément. Leurs comportements sont comparés en termes de ressemblances et de différences, ces résultats étant alors mis en parallèle
avec ceux des jumeaux élevés ensemble. Cependant, les conclusions de ces études n’ont pas été validées. Entre les années 1960 et 1980, le psychologue français
René Zazzo
analyse le paradoxe des vrais jumeaux élevés ensemble, qu’il résume d’une formule restée célèbre : « Même hérédité, même milieu, et pourtant deux êtres
différents. »

3. Le langage

La capacité à communiquer et à comprendre un langage (processus spontané d’apprentissage qui permet à un enfant d’acquérir progressivement sa langue maternelle)
se développe tout au long de l’enfance. La vitesse d’
acquisition du langage
est spectaculaire : le premier mot est émis vers douze mois ; la plupart des enfants disposent à deux ans d’un vocabulaire de 200 à 300 mots, qui passent
à 2 600 mots à l’âge de six ans. Les enfants de trois ans forment des phrases correctes et, à l’âge de cinq ans, ils commencent à utiliser des constructions
très élaborées. Après cinq ans, ils continuent d’acquérir une grammaire complexe et apprennent au cours de leur scolarité les règles qui régissent l’orthographe
et la conjugaison. Au-delà de ces résultats aujourd’hui bien connus, les recherches récentes (surtout depuis les années 1990) montrent que le développement
du langage ne commence pas avec l’apparition des premiers mots. Dès le sixième mois de la vie intra-utérine, le fœtus consacre un temps considérable à
se familiariser avec les sonorités de sa langue maternelle et la voix de sa mère. Des études s’intéressent également aujourd’hui au rôle du babillage dans
l’adaptation du système articulatoire de l’enfant aux particularités de sa langue.
La seule théorie de l’apprentissage ne paraît cependant pas suffisante pour expliquer le phénomène de l’acquisition du langage. La question de son caractère
inné est longtemps restée centrale dans les débats sur le développement du langage. Si, dans les années 1960, le linguiste américain
Noam Chomsky
soutenait l’hypothèse que le cerveau humain serait conçu spécialement pour acquérir et reproduire le langage, depuis les années 1980, la communauté scientifique
s’accorde pour reconnaître que nature et éducation sont toutes deux impliquées. Leur poids respectif reste discuté, des psychologues comme
Jerome Bruner
accordant la primauté aux interactions sociales, les psychologues cognitivistes aux mécanismes généraux d’apprentissage, et d’autres poursuivant les travaux
initiés par Chomsky sur l’importance des dimensions innées.

3.1 L’ACQUISITION DU LANGAGE : OBJET DE LA PSYCHOLINGUISTIQUE

Vers la moitié du xxe siècle, l’acquisition du langage est devenue l’objet d’étude principal d’une nouvelle science, la psycholinguistique, née de la conjonction
de la psychologie et de la linguistique.
On peut rappeler ici les deux principales conclusions auxquelles les recherches psycholinguistiques ont abouti. D’une part, elles ont montré l’importance
de la créativité dans le processus d’acquisition, qui ne se réduit donc pas à une simple répétition-imitation du langage adulte. Des phénomènes comme la
surgénéralisation syntaxique (par exemple, Ils sontaient au lieu de Ils étaient) montrent d’une manière convaincante que l’enfant ne se contente pas de
reproduire ce qu’il entend, mais risque des hypothèses et des tentatives de généralisation dans un véritable processus de création. D’autre part, ces recherches
ont montré qu’en dehors des cas pathologiques, quel que soit l’enfant, et quelle que soit sa langue maternelle, le processus d’acquisition se déroule à
peu près selon le même schéma, et passe par des étapes globalement identiques.

3.2 LES ÉTAPES DE L’ACQUISITION DU LANGAGE

3.2.1 La phase de la communication prélinguistique

La plupart des recherches récentes insistent sur l’importance, dans le processus d’acquisition, de la première année de la vie d’un bébé, au cours de laquelle
celui-ci, de plus en plus conscient de son entourage et désirant communiquer avec lui, met en place un système d’échanges affectifs de plus en plus élaboré.
Entre huit et dix mois, la plupart des bébés voient leurs capacités communicatives et cognitives se développer considérablement, ce qui constitue une phase
préalable et nécessaire à l’émergence d’une compétence linguistique.
Parallèlement, on assiste au développement de la capacité phonologique du bébé. Dans les premières semaines de sa vie, celui-ci est en effet potentiellement
capable de percevoir tous les contrastes phonétiques, y compris ceux qui ne sont pas pertinents, dans sa langue maternelle. Le processus d’apprentissage
consiste en l’occurrence à oublier la plupart de ces sons, pour se concentrer sur ceux de sa langue maternelle. On donne à cette acquisition phonologique
le nom d’« apprentissage par l’oubli », qui s’achève vers huit à douze mois.
Au cours de cette même période, on assiste à l’émergence de la lallation (ou babillage), c’est-à-dire l’émission par le bébé d’un certain nombre de sons,
d’abord vocaliques, ensuite consonantiques (avec généralement un redoublement syllabique, dadada).

3.2.2 La phase de l’acquisition linguistique

L’acquisition proprement linguistique concerne à la fois l’ajustement du système phonologique, le maniement d’un lexique de plus en plus riche et la mise
en place des principales contraintes grammaticales. Cet apprentissage se déroule généralement en quatre étapes.

3.2.2.1 La compréhension de mots

Entre huit et dix mois, la plupart des jeunes enfants, en répondant de manière adéquate à des interventions verbales, montrent leur capacité à comprendre
certains mots.

3.2.2.2 La production de mots

Entre onze et treize mois, on assiste généralement à la production des premiers mots, qui sont souvent monosyllabiques et comportent une séquence consonne-voyelle.
Après une progression relativement lente, on assiste, entre dix-huit et vingt mois, à une accélération dans l’acquisition du lexique, phase appelée l’« explosion
du vocabulaire ».

3.2.2.3 La combinaison de mots

L’explosion du vocabulaire s’accompagne de l’émergence des premières combinaisons de mots. Le jeune enfant se met alors à produire des énoncés à deux mots
(parti papa, pas bain, etc.). Il s’agit d’une phase décisive durant laquelle se met en place le début d’une organisation syntaxique, même si les contraintes
grammaticales ne sont pas encore observées.

3.2.2.4 L’émergence de la grammaire

La mise en place du système grammatical débute aux environs de deux ans, pour s’affiner progressivement jusqu’à quatre ou cinq ans. On assiste alors à l’émergence
des principales règles grammaticales (ordre des mots, accord, apparition des mots fonctionnels comme les prépositions et les articles, etc.).

4. Formation de la personnalité

Les théories de la personnalité visent à décrire le comportement des individus qui s’adaptent à leurs besoins physiques et psychologiques et qui vivent
un conflit personnel en cas d’échec. La formation de la personnalité est ainsi définie comme le processus par lequel l’enfant apprend à faire face aux
difficultés internes ou externes. En cas de conflit écrasant, le recours à un mécanisme de défense constitue une réponse normale ; par exemple, la rationalisation
consiste à nier qu’on ait eu tel ou tel objectif, alors qu’on se l’était bel et bien fixé.

5. L’intelligence et l’apprentissage

On peut définir l’intelligence comme la capacité d’un individu à manipuler efficacement des concepts et à utiliser ses processus de pensée. Cette définition
sous-tend les questions des tests d’intelligence destinés aux enfants. Deux tests célèbres sont utilisés pour classer la progression mentale de l’enfant
et pour estimer ses capacités d’apprenant : le test Binet-Simon et l’échelle d’intelligence de Wechsler. La réussite scolaire est liée aux facultés de
raisonnement verbal, ce qui semble valider le contenu des tests. Les prévisions fondées sur les tests demeurent cependant imparfaites : les tests d’intelligence
ne mesurent pas la motivation.
Le psychologue suisse
Jean Piaget
reste l’un des plus importants chercheurs sur la question du développement de l’enfant. Sa théorie des stades de développement, depuis la naissance jusqu’à
l’adolescence, repose sur les difficultés cognitives que l’enfant affronte en cherchant des solutions ou des raisonnements nouveaux. Grâce à ses actions,
et selon sa maturité biologique, l’enfant accède à un nouveau mode de pensée, de plus en plus abstrait et symbolique. De la naissance à dix-huit mois,
il s’agit d’une « intelligence sensori-motrice » : l’enfant découvre et explore le monde avec ses sens et ses actions. Le second stade, celui de la « pensée
pré-opératoire », voit l’enfant de deux à sept ans se confronter à l’abstraction et aux symboles. Puis, jusqu’à l’âge de douze ans, la « pensée opératoire
concrète » se caractérise par la résolution de problèmes de plus en plus complexes. Enfin, vers douze ans, l’enfant entre dans le mode de la « pensée opérationnelle
formelle », développant des hypothèses et manipulant les concepts.
Deux contemporains de Jean Piaget, dans les années 1930, se sont intéressés au rôle du milieu social dans le développement de l’enfant. Pour le psychologue
russe Lev Vygotski (1896-1934), l’enfant évolue en assimilant les systèmes de pensée de son entourage et de la société, basés sur le langage. Pour
Henri Wallon
, le milieu social contraint le développement, et les stades de développement alternent entre intelligence et affectivité. Son approche accorde une grande
importance au rôle des émotions, premier outil de communication du nourrisson.

Howard Gardner
, dans les années 1980, s’intéresse à la créativité, notamment au dessin, qui permet à l’enfant avant cinq ans d’exprimer ses sentiments et ses pensées.
Il considère également que sept types d’intelligence existent dès la naissance et se développent différemment selon l’environnement et l’éducation propres
à chaque enfant : intelligences logico-mathématique, musicale, interpersonnelle, langagière, etc. Depuis les années 1990, les chercheurs parlent moins
d’intelligence que de fonctions cognitives, telles que le langage et la mémoire. Ils insistent sur le rôle fondamental, dans le développement, de la mémoire
de travail, qui traite les opérations mentales complexes comme la planification d’une action ou les calculs. De plus, la succession des stades piagétiens
est remise en question, au profit d’une progression graduelle de l’intelligence.

6. Relations sociales

Les relations sociales entre les jeunes enfants s’organisent d’abord autour d’un intérêt mutuel. Puis, avant l’entrée à l’école, les relations entre les
enfants de même âge et de statut identique — le groupe de pairs — se transforment peu à peu en un système social complexe qui imprègne leurs valeurs et
leur comportement. La transition vers le monde social adulte passe par une nouvelle organisation du groupe de pairs : apparition d’un leader, diversification
des membres avec leurs forces et leurs faiblesses. La conformité au groupe de pairs culmine vers douze ans ; elle ne disparaît plus par la suite, bien
qu’elle soit moins discernable dans le monde des adultes.
Avec l’âge, la composition des groupes de pairs se modifie. Les groupes d’enfants et de préadolescents sont plutôt homogènes : leurs membres sont généralement
du même sexe et proviennent de la même origine, géographique (l’école, le quartier) et socio-économique. Plus tard, les relations sociales s’organisent
autour du partage de valeurs et d’intérêts communs, et intègrent les rapports de séduction entre les deux sexes.

7. La socialisation

La socialisation est le processus d’apprentissage des comportements socialement acceptables et des comportements répréhensibles ou interdits. Selon certaines
théories, la socialisation se produirait seulement par imitation ou par un cycle de punitions et de récompenses. Les théories actuelles insistent plutôt
sur le rôle de la cognition, notamment la perception, la réflexion et la connaissance ; pour être réellement socialisé, l’individu doit comprendre implicitement
ou explicitement les règles de comportement social qui fonctionnent dans toutes les situations. La socialisation recouvre aussi la compréhension des concepts
de la morale sociale.

8. TENDANCES ACTUELLES

La psychologie du nourrisson est en plein essor depuis les années 1980, avec la découverte de capacités beaucoup plus précoces qu’on ne le pensait. Contrairement
à ce que supposait Jean Piaget, le développement cognitif n’est pas uniquement dépendant de l’action. En observant son environnement, le bébé est capable
de catégoriser des objets ou de reconnaître des différences de taille entre deux objets. Il développe dès la naissance une conscience de soi et des prémices
de communication, analysant très bien les effets de ses comportements sur son entourage.
Les chercheurs ont également pu établir quelques différences générales entre les sexes (par exemple, on observe classiquement que les filles excellent dans
le maniement du langage alors que les garçons sont souvent meilleurs en mathématiques), mais la part de l’inné et celle de l’environnement dans ces dispositions
n’ont pas pu être établies. Depuis les années 1990, les techniques d’imagerie cérébrale offrent de nouvelles possibilités dans l’étude de l’enfant, en
permettant notamment de mieux comprendre les différences entre garçons et filles. Ainsi, le développement des zones cérébrales impliquées dans le langage
est plus rapide chez les filles que les garçons. L’imagerie cérébrale aide aussi à déterminer comment les stratégies cognitives sont activées ou inhibées
à différents âges ou au cours d’un apprentissage.
De nombreux travaux actuels s’attachent à préciser les composantes cognitives tels que la mémoire et la concentration et à préciser leur rôle dans la résolution
des problèmes rencontrés par les élèves au cours de leurs apprentissages. Ces recherches devraient permettre d’améliorer les méthodes d’enseignement des
matières scolaires et l’efficacité des cours de soutien.

9. La protection de l’enfant

Le mineur n’a pas les mêmes droits que le citoyen majeur, parce qu’il doit être protégé. Pourquoi en est-il ainsi ? Cette protection est-elle efficace ?
Qui en sont les acteurs ?

9.1 Les droits du mineur

Le mineur (en France et dans la plupart des pays du monde, toute personne de moins de 18 ans) semble être placé par la loi elle-même en situation d’inégalité
par rapport au citoyen majeur : il ne peut exercer seul la plupart des droits qui sont reconnus aux adultes. Ce sont des adultes (ses parents ou ceux qui
jouent leur rôle) qui exercent ces droits à sa place et en son nom, comme ses « représentants légaux ». Ce n’est pas l’enfant qui choisit son école, qui
accepte ou refuse une décision de doublement, mais sa famille.
Toutefois, la situation du mineur n’est inégalitaire qu’en apparence : la loi lui reconnaît ce statut dans son intérêt, parce qu’il le protège. La loi tient
tout simplement compte du fait que l’enfant et l’adolescent ne sont pas assez grands (matures) pour mesurer seuls toutes les conséquences de leurs actes
ni pour faire face à toutes les difficultés de la vie. Si, malgré cela, la loi leur donnait les mêmes droits qu’aux majeurs, elle les abandonnerait au
risque d’être exploités par des adultes : ceux-ci auraient peu de mal à leur faire conclure, par exemple, des contrats de travail ou des contrats de vente
désavantageux. Pour préserver la dignité du mineur, il faut justement considérer qu’il ne peut pas agir comme un majeur. La liberté du mineur doit donc
être limitée, mais, en contrepartie, sa responsabilité, l’obligation qu’il a de réparer ses fautes, est elle aussi limitée.
Les droits que la loi française reconnaît au mineur ne sont donc pas, pour l’essentiel, des droits de faire quelque chose, des droits-libertés, mais des
droits à obtenir quelque chose, des droits-créances : la société a des devoirs envers lui.
L’enfant n’est pas encore un adulte, mais il doit être élevé dans des conditions qui lui permettent de devenir un adulte, c’est-à-dire qu’il a droit :
— à une famille ;
— à des conditions de vie dignes ;
— à l’éducation ;
— à la santé.
En plus de ces droits-créances, le mineur s’est aussi vu reconnaître (par la Convention internationale des droits de l’enfant, signée en 1989) certains
droits-libertés : liberté d’expression, liberté de conscience, etc.

9.2 L’enfance en danger

L’enfant est en danger à partir du moment où l’on ne respecte plus les obligations que l’on a envers lui, où il n’obtient plus ce à quoi il a droit pour
se développer normalement. Comme la société reconnaît ces droits, c’est aussi à la société tout entière d’assurer sa protection.
Toute forme d’exploitation et de maltraitance est ainsi une atteinte inacceptable à la dignité de l’enfant : travail forcé, violences, abus sexuels, absence
de soins, etc. Ces actes sont des infractions et ceux qui les commettent s’exposent à des peines d’autant plus lourdes que la victime est un mineur. La
peur d’une condamnation plus lourde ne suffit cependant pas à dissuader (à décourager) toutes les personnes coupables de maltraitance à enfant. En effet,
les enfants et les adolescents n’osent pas encore assez dénoncer les actes dont ils sont victimes : c’est cette « loi du silence » qui favorise, par exemple,
le développement du racket, car ceux qui le pratiquent espèrent rester impunis. Cependant, de plus en plus de maltraitances sont dénoncées depuis une dizaine
d’années, ce qui prouve que les esprits évoluent, mais on pense que beaucoup de faits restent encore cachés.
Pour répondre à ce problème, la loi prévoit :
— la possibilité pour les enfants victimes de crimes (comme les viols) de les dénoncer dans les dix ans qui suivent leur majorité, voire encore vingt ans
après dans certains cas ;
— des procédures d’enquête spécifiques quand la victime est un mineur, en particulier pour éviter qu’elle ne doive raconter les faits plusieurs fois ou
en public, ce qui cause un véritable traumatisme ;
— des services spécialisés dans l’écoute des mineurs en danger, accessibles par l’intermédiaire de numéros de téléphone gratuits (numéros verts comme le
119, « Allo Enfance maltraitée ») ;
— une autorité indépendante, le défenseur des enfants, que les mineurs peuvent alerter directement sur leur situation. Il n’a pas lui-même pour rôle de
juger ou d’ordonner, mais il propose des solutions aux services publics, à la justice, aux familles.
La question est d’autant plus délicate qu’il faut parfois protéger le mineur de sa propre famille, par exemple dans les cas d’inceste (abus sexuels de la
part d’un membre de la famille). L’autorité parentale est garantie par la loi, puisqu’elle est indispensable à la protection du mineur, mais il est clairement
dit qu’elle n’est établie que dans l’intérêt de ce dernier. Si cette autorité se retourne contre les droits fondamentaux du mineur, alors la justice peut
la retirer aux parents, temporairement ou définitivement. Le mineur doit alors être placé dans une autre famille, mais faute de familles d’accueil assez
nombreuses, il est souvent obligé de vivre de longues années dans un foyer.
Enfin, il faut parfois protéger le mineur contre lui-même. Il se met en danger toutes les fois qu’il adopte une conduite à risque ou qu’il commet un acte
puni par la loi. Le rôle de la justice peut être de le sanctionner (prison, amende), mais il est plus souvent de décider des mesures d’éducation plus ou
moins strictes (suivi par un éducateur spécialisé, placement dans un foyer, etc.). Ce système a parfois été critiqué en raison de l’augmentation de la
délinquance des jeunes ces dernières années. Faut-il alors renoncer au droit actuel, protecteur pour le mineur, et être plus répressif ? Cela dépendra
en grande partie de l’efficacité des actions de prévention des conduites à risque chez les jeunes, par exemple au moyen de l’éducation à la santé.

9.3 Les acteurs de la protection de l’enfance

La protection du mineur incombe à toute la société. Les acteurs de cette protection se rencontrent dans des services très divers.
La justice a un rôle particulier à jouer dans ce domaine, puisque c’est elle qui peut prendre des mesures de contrainte. La décision appartient, selon les
cas, au juge des enfants ou au juge des tutelles. Mais la mise en route de la procédure devant la justice revient toujours au procureur de la République,
au ministère public, qui a pour mission de veiller sur les intérêts de tous ceux qui sont protégés par la loi.
Mais depuis que l’on a pris conscience de l’importance du problème
de l’enfance en danger, tous les services publics ont pour mission d’être à l’écoute des enfants en situation de détresse. C’est particulièrement le cas,
au collège, des médecins scolaires, des enseignants, des personnels de la vie scolaire, etc. Ces agents sont rarement spécialisés dans le traitement des
problèmes de l’enfance en danger, mais ils travaillent de plus en plus en réseau avec les services plus compétents : s’adresser à eux, c’est souvent le
premier pas dans la rupture de la « loi du silence ».

10. le travail des enfants

Des centaines de millions d’enfants dans le monde travaillent. Ils ne vont pas ou peu à l’école et ne jouent presque jamais. Leurs conditions de travail
sont souvent très difficiles.
Cette situation est contraire à plusieurs textes internationaux, pourtant signés par la majorité des pays du monde. En particulier, elle s’oppose à la Convention
internationale des droits de l’enfant, adoptée par l’ONU en 1989, qui précise que « les enfants ne doivent être astreints à aucun travail comportant des
risques ou susceptible de compromettre leur éducation ».
DES ENFANTS TRAVAILLENT PARTOUT DANS LE MONDE
Selon le Bureau international du travail, une organisation de l’ONU, 250 millions d’enfants âgés de 4 à 15 ans travaillent dans le monde. La plupart vivent
dans des pays en voie de développement. Ainsi en Asie, 1 enfant sur 2 travaille. En Afrique, ils sont 1 sur 3, et en Amérique du Sud 1 sur 5.
Mais ce phénomène existe aussi dans les pays industrialisés. On estime à 2 millions le nombre d’enfants qui travaillent dans toute l’Europe.
POURQUOI DES ENFANTS SONT-ILS OBLIGÉS DE TRAVAILLER ?
C’est avant tout la pauvreté qui oblige les enfants à travailler. Souvent, le salaire gagné par un enfant lui permet d’aider sa famille, surtout si ses
parents sont au chômage ou s’ils ont des problèmes de santé.
Dans la plupart des cas, le travail des enfants correspond à une exploitation : les enfants sont exploités parce qu’ils sont plus faciles à commander que
les adultes. Ils ne font pas la grève, même lorsque les conditions de travail sont pénibles. Par peur des représailles, ils ne se révoltent jamais. Ils
sont souvent très mal payés. Pour certains employeurs malhonnêtes, ils constituent ainsi une main d’œuvre rentable, qui rapporte beaucoup sans coûter cher.
QUELLES SONT LES DIFFÉRENTES FORMES DU TRAVAIL DES ENFANTS ?
Il arrive souvent que les enfants travaillent tout simplement chez eux, pour aider leur famille : ils préparent les repas, s’occupent de la maison, prennent
soin de leurs petits frères et sœurs, ils travaillent aux champs, s’occupent des bêtes, etc. Même s’il ne s’agit pas de conditions de travail très pénibles,
l’obligation d’accomplir ces tâches les empêche de s’épanouir, de s’instruire et de vivre pleinement leur enfance : ils n’ont pas le temps d’aller à l’école,
ni de jouer ou de se reposer.
Lorsqu’ils travaillent à l’extérieur, les enfants peuvent être employés comme domestiques. C’est le cas de la plupart des filles de moins de 16 ans qui
travaillent dans le monde. Souvent, ce sont de véritables esclaves, mal nourris, travaillant jusqu’à 20 heures par jour.
Dans de nombreux pays en voie de développement, les enfants représentent jusqu’à un tiers de la main d’œuvre agricole. Ils travaillent par exemple dans
les exploitations de canne à sucre. On fait également travailler les enfants dans l’industrie et l’artisanat (fabriques de vêtements, de chaussures, de
tapis, de jouets).
Certaines formes et conditions de travail sont particulièrement nuisibles pour la santé et la sécurité des enfants. Le travail dans les mines, par exemple,
est particulièrement pénible et dangereux. Du fait de leur petite taille, on utilise parfois des enfants pour s’introduire dans les cuves des pétroliers
et les nettoyer ; ils sont alors en contact avec des produits dangereux pour leur santé.
Dans les situations les plus difficiles, les enfants qui ne peuvent plus compter sur l’aide de leur famille doivent vivre dans la rue. Pour survivre, les
enfants des rues cirent des chaussures, ramassent des ordures ou mendient. Ils deviennent alors des proies faciles pour certains adultes qui se servent
d’eux pour pratiquer des activités interdites (telles que le trafic de drogues), ou qui exploitent leur corps (par exemple en les obligeant à se prostituer).
Enfin, lorsqu’un pays est en guerre, il arrive que des enfants soient enrôlés de force pour combattre. Dans les combats, ces « enfants soldats » se retrouvent
souvent en première ligne.
PEUT-ON INTERDIRE LE TRAVAIL DES ENFANTS ?

Il existe déjà des lois internationales qui réglementent le travail des enfants. L’Organisation internationale du travail (OIT) a fixé à 15 ans l’âge minimum
pour travailler et précise qu’aucun mineur ne doit être affecté à des travaux dangereux. Mais ces lois ne servent à rien si les États ne les appliquent
pas.
Il ne suffit donc pas d’interdire le travail des enfants pour l’abolir. De plus, le travail des enfants est pour une large part provoqué par la pauvreté.
La solution pour lutter contre le travail des enfants est donc de réduire la pauvreté. C’est pour cette raison qu’a été créé en 1991 un Programme international
pour l’abolition du travail des enfants, l’IPEC. Les actions de l’IPEC sont financées par les pays les plus riches du monde. En Inde, par exemple, on construit
des écoles et on propose une aide financière aux parents pour les inciter à y envoyer leurs enfants.
Pour l’instant, dans les pays où l’on ne peut pas empêcher totalement le travail des enfants, il est en effet important que les enfants accèdent tout de
même à l’instruction, car l’éducation de la population d’un pays est nécessaire pour que le pays se développe économiquement.
NE PEUT-ON PAS ARRÊTER D’ACHETER LES PRODUITS FABRIQUÉS PAR DES ENFANTS ?

En fait, la grande majorité des produits fabriqués par des enfants dans les pays en voie de développement est vendue sur place. Seule une petite quantité
est exportée vers les pays riches.
En 1992, les États-Unis ont voulu interdire l’importation des vêtements faits par des enfants. Au Bangladesh, 50 000 enfants ont ainsi perdu leur emploi.
Mais ils ne sont pas retournés à l’école pour autant : ils se sont remis à chercher du travail, et comme il n’y en avait pas, certains ont fini par voler
ou se prostituer.
Il n’existe pas de solution miracle. En effet, il faut avant tout sensibiliser l’opinion car ce phénomène est encore mal connu. C’est d’ailleurs l’objectif
de la journée mondiale contre le travail des enfants, qui a lieu tous les ans le 12 juin.

11. Le tribunal pour enfants

Les personnes mineures n’ont ni les mêmes droits ni les mêmes obligations que les personnes majeures. Quel est le rapport des mineurs à la justice ? Peuvent-ils
être punis pour leurs fautes ? Un mineur est-il jugé par les mêmes juges qu’un majeur ?

11.1 La responsabilité des mineurs

Être mineur (jusqu’à 18 ans en France et dans la plupart des pays européens), c’est être trop jeune pour assumer seul toutes les obligations de la vie.
Le mineur n’a donc pas tous les droits d’un citoyen adulte, mais il reçoit aussi une protection particulière. Pour la justice, le mineur n’est pas responsable
civilement, c’est-à-dire qu’il n’a pas à réparer les dommages qu’il cause à d’autres personnes. Les parents du mineur, ou tout autre adulte qui se charge
de l’élever, sont ses « responsables légaux », c’est donc à eux de réparer, le cas échéant, les dommages à sa place. Quand un élève dégrade le matériel
du collège, c’est à ses parents de payer.
En revanche, on considère en France qu’à partir de 13 ans, on est assez grand (mature) pour comprendre que la vie en société comporte des règles et qu’il
faut les respecter : on devient pénalement responsable à cet âge. Le mineur de 13 ans ou plus qui commet une infraction peut donc être poursuivi par la
justice pénale et condamné à une amende ou à une peine de prison. Mais même dans ce cas, la justice pour les mineurs est différente de celle des majeurs.
La sanction y a un rôle éducatif plus important encore : il s’agit de mieux faire prendre conscience des règles plutôt que de punir.
Il peut évidemment arriver qu’un mineur de moins de 13 ans commette une faute punie par la loi. La justice est alors aussi concernée, mais seulement pour
le protéger et non pour le sanctionner. Quand un enfant refuse de respecter une interdiction importante, c’est souvent le signe de difficultés psychologiques
ou d’un défaut d’éducation. Dans les cas les plus graves, la justice peut ainsi retirer l’enfant à sa famille pour le placer dans une autre famille ou
dans un foyer.

11.2 Des peines adaptées

À partir de 13 ans, les mineurs peuvent être condamnés à des amendes exactement comme les majeurs. Pour la prison, en revanche, ils bénéficient de l’excuse
de minorité : la peine maximale encourue (risquée) est la moitié seulement de celle encourue par un majeur pour la même infraction. Exceptionnellement,
un tribunal peut refuser l’excuse de minorité à un jeune de 16 ans ou plus, mais il doit motiver ce choix. Dans tous les cas, les mineurs ne sont pas incarcérés
(emprisonnés) avec des majeurs.
La justice des mineurs n’utilise cependant la prison ou l’amende que dans les cas les plus graves. Le plus souvent, elle ordonne des mesures d’éducation
et de protection, en général le placement dans un centre d’éducation surveillée. C’est une contrainte pour le jeune, mais comme dans le cas des mineurs
de moins de 13 ans, il ne s’agit pas d’une véritable sanction. Le jeune ne risque alors la prison que s’il refuse de se soumettre à cette mesure, s’il
n’applique pas le règlement du centre où il est placé, ou encore s’il récidive (s’il commet de nouvelles infractions).
Même quand la justice décide de prononcer contre un mineur une véritable sanction, elle peut avoir recours à d’autres peines qu’à l’amende et à la prison.
Ces autres peines existent aussi pour les majeurs, mais c’est pour les mineurs qu’elles sont le plus souvent employées. C’est le cas des travaux d’intérêt
général (TIG), auxquels sont condamnés la plupart de ceux qui ont commis des dégradations : on leur demandera, par exemple, d’effacer leurs tags. Les TIG
sont bien une sanction (on travaille sans être payé) mais ils permettent surtout de comprendre que la faute que l’on a commise représente une gêne pour
ceux qui doivent la réparer.
11.3 Des juridictions spécialisées

Le droit des mineurs est un droit particulier. Pour bien l’appliquer, on a besoin de juges spécialisés.
Ces juges interviennent à toutes les étapes de la procédure :
— l’instruction est l’affaire d’un juge pour enfants qui peut recourir à la conciliation et décider seul de mesures d’éducation et de protection plutôt
que de renvoyer devant un tribunal ;
— quand il y a jugement, il a lieu devant une cour d’assises des mineurs si l’infraction est un crime (infractions les plus graves), ou devant un tribunal
pour enfants si l’infraction est un délit ;
— le juge pour enfants, voire un juge de proximité, juge seul les cas de contraventions (infractions les moins graves) ;
— si quelqu’un fait appel du jugement d’un tribunal pour enfants, l’affaire est à nouveau jugée par la cour d’appel, comme pour les autres tribunaux, mais
elle est confiée à une chambre spéciale des mineurs.


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